Seconda Parte

 

Jonas qui aura 25 ans en l’an 2000 (trad.: Jonas che avrà 25 nel 2000, 1976) di Alain Tanner si distingue per una versione più apertamente libertaria di sinistra, seppur altrettanto riflessiva, della pedagogia cinematografica. Il film si apre con una panoramica circolare di una statua di Rousseau a Ginevra, accompagnata da una solenne voce fuori campo che cita una famosa osservazione del filosofo – “essere umano è essere incatenato dalle nostre istituzioni.” Questo frammento dell’Emile tralascia di informare il pubblico sul corteggiamento del grande romantico [illuminista] con i precetti autoritari: la sua teoria educativa contiene componenti quasi anarchiche che non coesistono facilmente con il credo secondo cui i bambini necessitano di un’ «identità nazionale» che possa infondere «valori patriottici nei suoi futuri cittadini.»¹

L’omaggio affettuoso e, a tratti, delicatamente sarcastico di Tanner alla generazione del post-68 prende alla lettera le parole del riconosciuto padre dell’educazione progressista e considera la possibilità che gli individui siano effettivamente capaci di auto-liberarsi. Il film si incentra sulle attività di una comune che deve costantemente affrontare la minaccia della dissoluzione – e non è una coincidenza accidentale che molti dei protagonisti siano educatori. Ad esempio, il mix di militanza proletaria e competenze agricole pratiche che caratterizza Mathieu, uomo di estrazione operaia, gli conferisce uno status simile a quello dell’ “intellettuale organico” tanto agognato da Gramsci. Chiaramente la tradizione anarchica ha spesso esortato lo sviluppo dei talenti intellettuali e manuali, e la variante anarco-comunista dell’ “educazione integrale”di Kropotkin promuove questa idea con notevole fervore – «una società dove ciascun individuo produca sia lavoro manuale sia lavoro intellettuale; dove ciascun essere umano valido sia un lavoratore e ciascun lavoratore lavori sia nei campi sia nelle officine industriali; dove ogni agglomerato di individui, abbastanza grande da disporre di una certa varietà di risorse naturali – sia esso una nazione o una regione – produca e consumi in proprio la maggior parte del suo prodotto agricolo e industriale.»²

È significativo che Mathieu organizzi e tenga lezioni nella “scuola libera” della comune, e il suo entusiasmo nell’insegnare ai giovanissimi si allinea al credo di Ferrer – secondo cui la pedagogia radicale e la trasformazione sociale sono indissolubilmente intrecciate. Nonostante l’ovvia ammirazione per le iniziative educative di Mathieu, Tanner e lo sceneggiatore John Berger decidono di dedicare un considerevole e più lungo tempo sullo schermo alle lezioni liceali tenute da Marco, il più distratto dei compagni di Mathieu nella comune.

Anche se Jonah lascia intendere che Marco incarni un modello archetipico di Nuova Sinistra Marxista, la sua lezione sulla teoria della storia del “collegamento a catena” fonde il materialismo di un marxismo decisamente libertario con una diffidenza anarchica nei confronti del progresso e del lavoro alienante. La lezione di Marco unisce allegria e sobrietà; essa suggerisce che anche dei semplici pezzi di salsiccia, tagliati con un coltello da macellaio, possano smascherare l’ingenuità di chi crede in un progresso senza fine. Senza romanticizzare la visione della storia condivisa dalle società preindustriali, Marco osserva che il capitalismo industriale ha portato a “un nuovo tipo di violenza”, dove la concezione ciclica del tempo condiviso dalla società agricola è stata rimpiazzata da una nozione standardizzata e gerarchica del tempo – che ha plasmato la soggettività richiedendo di “timbrare l’entrata e l’uscita.”

La riflessione di Marco sulle discontinuità storiche richiama il passaggio di Fernand Braudel dall’enfasi sugli eventi storici ritenuti «fondamentali» all’attenzione per i modelli più quotidiani della vita di tutti i giorni,³ e ricorda anche la storiografia eterodossa del “progetto delle gallerie” di Walter Benjamin.⁴ Al contrario, l’approccio pedagogico dell’insegnante un po’ imbarazzato può essere ricondotto agli sforzi di Lev Tolstoj — educatore anarchico oltre che celebre romanziere — di imparare dai bambini contadini curiosi che frequentavano la sua scuola sperimentale di breve durata. Uno dei saggi educativi più rappresentativi di Tolstoj è intitolato Chi deve insegnare l’arte letteraria e a chi? L’insegneremo noi ai figli dei contadini o i figli dei contadini l’insegneranno a noi?⁵

Questa domanda, apparentemente retorica ma in realtà molto sentita, riassume alcune delle contraddizioni che devono affrontare i pedagoghi anti-autoritari come Marco. Gli educatori radicali devono risolvere il dilemma di rifiutarsi di fornire agli studenti informazioni già digerite, mantenendo al contempo un atteggiamento impegnato che resista alle banalità di un tiepido pluralismo. Come molti sostenitori contemporanei delle classi aperte, Tolstoj concepiva l’educazione come una «conversazione… un’avventura intellettuale non preparata.»⁶

Le finte lezioni di storia culinaria di Marco evocano le lacune – le fratture non assimilabili – all’interno della storia; come il materialismo idiosincratico di Benjamin, questo approccio ha il potenziale di favorire la riflessione critica, ma non è viziato da una stridenza autocratica.

Per Susan Buck-Morss, l’impegno di Benjamin verso una storiografia delle immagini dialettiche — «una rappresentazione grafica e concreta della verità» in cui la storia «si fa strada senza un quadro totalizzante» — è ispirato dal suo desiderio di formulare una «filosofia dalla storia» piuttosto che una «filosofia della storia.»⁷ Il desiderio benjaminiano di un metodo storico che eviti la certezza “teleologica” della visione del passato di Leopold von Ranke — «il narcotico più potente del XIX secolo»^{8 9}— non è dissimile dalla tesi di Marco secondo cui l’identificazione delle lacune – o dei “buchi” – della storia richiede un processo di scavo paziente, poiché spesso “nessuno capiva” le trasformazioni storiche epocali.

L’intraprendente insegnante crede che “il capitalismo stia collassando,” ma non partecipa alla tentazione stantia di affermare come la rivoluzione sia dietro l’angolo. A questo proposito, il tono della lezione di Marco ricorda le ironie a più livelli che abbondano nei copioni delle trasmissioni radiofoniche di Benjamin pensate ai bambini. La disquisizione di Mathieu sulla crisi “pseudo-petrolifera” non offre rimedi; si domanda addirittura se gli studenti saranno “ancora vivi negli anni 2000.” La sua rassegnazione malinconica somiglia al millenarismo materialista di Benjamin: credere che esaminare la catastrofe possa aiutarci a percepire «un lampo devastante o un’illuminazione.»¹⁰

Mentre la lezione di storia di Marco e la versione lirica della teoria della crisi di Mathieu mettono entrambe in discussione i luoghi comuni liberali e conservatori, una sequenza successiva con protagonista la fidanzata di Marco, Marie, rielabora il modello suggestivo, seppur epistemologicamente traballante, di educazione anarchica proposto da Tolstoj. Sebbene molte delle tecniche impiegate da Tolstoj nella sua scuola di Yasnaya Polyana abbiano ispirato gli educatori anarchici contemporanei, la sua convinzione che gli insegnanti debbano riportare i bambini a uno stato di armonia – svanito a causa della civiltà -, ha una risonanza idealista che molti docenti radicali contemporanei faticano ad accettare con tutto il cuore. Gli sforzi di Marco per stimolare la partecipazione della classe, mettendo in relazione le sofferenze personali di Marie con questioni sociali più ampie, sono in linea con l’assunto tolstojano secondo cui l’educazione è essenzialmente dialogica – sebbene il suo spirito di dubbio radicale abbia ben poco in comune con l’atmosfera quasi teologica di Yasnaya Polyana.

Naturalmente, l’impegno di un insegnante verso un’educazione non gerarchica può essere facilmente vanificato dalla noia degli studenti: la propensione occasionale di Tanner a inquadrare i volti degli studenti di Marco rivela un coinvolgimento mentale tutt’altro che totale; durante la fondamentale lezione di storia, la telecamera mostra che alcuni studenti sono sinceramente assorti, mentre un altro gruppo sembra francamente annoiato. Ciononostante, la difficile situazione di Marie, una cassiera di un supermercato di Ginevra che viola sistematicamente la legge non attraversando il confine svizzero per andare a dormire in Francia al termine della giornata lavorativa, suscita sincera empatia negli studenti di Marco. Come molte classi radicali, quella di Marco oscilla tra le possibilità emancipatorie e la necessità di affrontare le preoccupazioni quotidiane.

Il giorno in cui Marie fa la sua apparizione in classe, Marco annuncia che, invece dell’esame in programma, la classe dovrebbe “collegare” la conoscenza del dilemma di Marie ai propri “desideri.” Sebbene sia un tentativo un po’ forzato di stabilire delle affinità tra le fatiche del lavoro, l’irrazionalità delle restrizioni legalistiche e il richiamo del desiderio erotico, la sostituzione, da parte di Marco, delle astrazioni pedagogiche con goffe riflessioni autobiografiche risponde almeno in parte all’appello di Roland Barthes a una pedagogia radicale che combatta la «tirannia del significato imposto.»¹¹

Marie alla fine viene licenziata dal suo lavoro per aver fatto generosi e non autorizzati “sconti” agli anziani e indigenti del supermercato, e il film implicitamente appoggia la sua improvvisata forma di giustizia distributiva. La sua magnanimità può sembrare intuitiva; ma questo desiderio spontaneo di condividere la ricchezza corrisponde a una certa tendenza minoritaria all’interno dell’anarchismo ottocentesco, battezzata da Élisée Reclus come “la reprise individuelle” — il recupero individuale dei prodotti del lavoro.

Secondo la biografa di Reclus, Marie Fleming, il teorico e geografo anarchico riteneva che «ci fosse poca differenza tra il lavoro nel contesto della società borghese e ciò che la legge definiva furto, poiché entrambe le attività comportavano l’appropriazione di ricchezza… pertanto… recuperare in modo extragiudiziale i beni rubati era perfettamente giusto.»¹²

Sebbene alcuni compagni di Reclus (in particolare Peter Kropotkin e Jean Grave) ritenessero che ciò costituisse una distorsione insostenibile dei principi anarchici, Marie attualizza con fascino la “reprise individuelle” post-68, richiamando l’osservazione del situazionista Raoul Vaneigem secondo cui «l’appropriazione è una risposta normale alle provocazioni della merce.»¹³

Con uno spirito analogo, il breve film Barres (1984) di Luc Moullet esplora l’espropriazione creativa con brio comico. Barres, nonostante la sua spensieratezza ironica, può essere considerato un film pedagogico, poiché Moullet dimostra meticolosamente il modo migliore per evitare di pagare il biglietto della metropolitana di Parigi. Le lezioni che il pubblico riceve su come applicare la gomma da masticare ai tornelli (un “destabilizzatore”), eludere il personale di sicurezza e trasformare l’evasione del biglietto in uno sport competitivo sono intervallate da titoli faceti (si dice che superare in astuzia la sorveglianza della metropolitana rafforzi la “solidarietà tra le classi”) e persino da citazioni di Pascal inserite in un contesto davvero assurdo. Sebbene Barres possa sembrare uno scherzo insignificante, il film insegna al suo pubblico (nonostante una sana dose di bonaria ironia) una forma utile di resistenza collettiva. La giocosa rivisitazione di Jonah dei Lehrstücke brechtiani¹⁴ e la riformulazione da parte di Barres del motto di Proudhon, «la proprietà è un furto,» non si limitano a illustrare modalità pedagogiche che potrebbero essere etichettate come anarchiche. Funzionano anche come esercizi cinematografici pedagogici che, senza eccessiva pesantezza, indicano il superamento delle forme autoritarie scolastiche radicate. Entrambi i film hanno cercato di sostenere, e implicitamente insegnare, una resistenza concertata in un periodo dove le speranze radicali stavano svanendo. Jonah, il bambino che dà il titolo al film e che incarna le speranze utopiche di Tanner e Berger, funge da metafora ambigua della difficoltà di aderire a una politica e a un’etica anti-autoritaria in tempi bui. Sebbene il film colleghi, in modo piuttosto prevedibile, Jonah ai suoni rasserenanti della musica delle balene, esso costituisce un omaggio indiretto all’ Inside the Whale di George Orwell – il quale, a sua volta, attinge dall’eredità del Jonah biblico.

Inside the Whale è un’impresa virtuosistica di difesa del diavolo, una celebrazione perversa della sensibilità del tutto apolitica di Henry Miller. Eppure, con una manovra retorica inverosimile, Orwell, forse in modo piuttosto condiscendente, definì Miller «un romanziere proletario… perché la sua passività politica era vicina agli atteggiamenti reali degli uomini comuni.»¹⁵

Sebbene la sensibilità di Tanner e Berger abbia poco in comune con quella di Orwell, il radicalismo post-68 di Jonah mantiene un precario equilibrio tra la pedagogia anarchica di Marco e Mathieu e le inclinazioni New Age di personaggi come Madeleine e Max, le cui preoccupazioni principali — questioni abbastanza innocue come l’astrologia e il sesso tantrico — possono essere ricondotte alla disillusione di questi protagonisti nei confronti dell’impegno politico. La struttura pedagogica aperta del film lascia in sospeso la questione se Jonah stesso seguirà le orme di Marco e Mathieu o resisterà all’impegno politico rimanendo all’interno della balena. Per alcuni spettatori, il collegamento che Jonah fa tra pedagogia ed ethos contro-culturale può sembrare radicato in un’epoca ormai passata. Eppure, in un periodo in cui insegnanti e studenti negli Stati Uniti stanno combattendo una battaglia ostica contro le rigide priorità dei test standardizzati e del Common Core,¹⁶ una nuova generazione sta imparando che l’istruzione è spesso una forma di controllo sociale.

Come le aule autoritarie di Hard Times, le scuole pubbliche americane del ventunesimo secolo si concentrano sull’insegnamento esclusivo “dei fatti” e trattano gli studenti come contenitori vuoti da riempire di informazioni. Sebbene questo approccio possa essere appropriato per trasformare gli studenti in cittadini passivi e obbedienti, esso ignora l’importanza del gioco per i bambini e soffoca il loro potenziale creativo. Negli anni Sessanta, un vivace movimento di educazione alternativa si oppose alle ipocrisie della pedagogia autoritaria e lanciò un appello a favore delle “scuole libere” indipendenti. Gran parte del fermento esploso negli Stati Uniti ispirò l’insegnante di origini scozzesi A. S. Neil a pubblicare, nel 1960, Summerhill: A Radical Approach to Child Rearing. La Summerhill School, fondata nel 1921, è situata nella campagna inglese ed è diventata col tempo il simbolo del disprezzo della fiorente contro-cultura nei confronti dell’educazione autoritaria. In un’antologia intitolata Summerhill: For and Against (1970), i confini politici sono chiaramente delineati. Il defunto repubblicano Max Rafferty, famoso sovrintendente statale californiano all’istruzione pubblica (in carica dal 1963 al 1971), denunciò Summerhill per aver degradato «il vero apprendimento a favore di un’orgia disorganizzata.» Di contro, l’attivista degli anni Sessanta Michael Rossman, noto per la sua partecipazione al movimento per la libertà di parola di Berkeley, salutò l’esperimento di Summerhill come il precursore di un «nuovo ordine sociale.»¹⁷ Poichè Neill riconobbe che Summerhill non poteva permettersi di ammettere studenti poveri, il suo esperimento educativo venne accusato di rivolgersi esclusivamente ai ricchi.

Verso la fine degli anni Sessanta, Herbert Kohl, autore del saggio 36 Children (1967) – dove raccontava le sue esperienze di insegnante ad Harlem -, e Jonathan Kozol, l’educatore che si era fatto un nome con il libro di memorie Death at an Early Age: The Destruction of the Hearts and Minds of Negro Children in the Boston Public Schools (1967), divennero sostenitori delle Free Schools dei quartieri poveri – una rivisitazione dell’ideale pastorale di Neill. (Il libro di Kozol, Free Schools (1972) fornisce consigli agli educatori interessati a fondare le proprie scuole alternative).¹⁸ Naturalmente, pochi dei sostenitori delle scuole libere degli anni Sessanta conoscevano i principi educativi di Francisco Ferrer – anche se le idee di quest’ultimo si diffusero rapidamente negli Stati Uniti e ispirarono la nascita delle filiali della Escuela Moderna a New York e nel New Jersey durante i primi anni del ventesimo secolo. Secondo Paul Avrich, autore della storia definitiva del movimento americano della Modern School, i diplomati di queste scuole «sembrano aver interiorizzato una forte etica cooperativa e libertaria, uno spirito di mutuo soccorso e di sovranità individuale rimasti impressi per tutta la loro vita adulta, indipendentemente dalle loro idee politiche o dalla loro professione.»¹⁹ Questi precedenti storici influenzano sottilmente Approaching the Elephant di Amanda Rose Wilder, una cronaca dell’anno inaugurale della Teddy McArdle Free School (una scuola libera contemporanea a Little Falls, nel New Jersey). Chiamata così in onore del protagonista bambino-veggente del racconto Teddy di J. D. Salinger, alcuni titoli introduttivi del documentario mostrano il debito che ha la scuola verso gli ideali anti-autoritari di Ferrer e rivelano che, al momento della sua fondazione, era una delle poche scuole libere esistenti al mondo da quando la prima era apparsa sulla scena a Barcellona nel 1901 — la 262ª per la precisione.²⁰

È tuttavia rivelatore come molti critici cinematografici, pur mostrandosi entusiasti dell’opera di Wilder, abbiano sottolineato il “caos nelle classi” e paragonato le buffonate relativamente innocue dei ragazzi della Teddy McArdle agli eventi macabri de Il signore delle mosche. Come esposto da Alexander Khost, direttore della scuola, «pochissime persone hanno una qualche conoscenza o esperienza della pedagogia anarchica. Si tratta di un argomento difficile per un documentario ed è un tema che viene facilmente estrapolato dal contesto.»²¹

Strappare l’argomento dal suo contesto è ovviamente possibile perché, nel periodo di massimo splendore delle Free Schools (anni Sessanta e Settanta), le scuole autoritarie hanno eclissato quelle alternative fino a diventare una norma monolitica. Dato che sia gli insegnanti sia gli studenti trovano difficile sfuggire al loro condizionamento autoritario, non sorprende che l’atmosfera in classe alla Teddy McArdle sia difficile. L’anarchismo in una singola classe non è un obiettivo facilmente raggiungibile; gli esperimenti utopici faticano a prosperare in mezzo a realtà distopiche.

Forse la disparità tra l’idealismo della pedagogia anarchica e le dure lotte quotidiane legate alla gestione di una scuola è una delle ragioni per cui il critico Matt Zoller Seitz si è chiesto se le Free Schools fossero una «correzione eccessiva e mal indirizzata» al «sistema scolastico quasi fascista» americano.²²

Un aspetto sorprendente del documentario di Wilder, che rende implicitamente omaggio alle reality fiction²³ di Frederick Wiseman e al direct cinema²⁴ dei fratelli Maysles e di D. A. Pennebaker, è il modo in cui la suggestiva fotografia in bianco e nero e l’assenza di cellulari, computer e videogiochi ci convincono di essere tornati alla fine degli anni Sessanta o all’inizio degli anni Settanta. Secondo Seitz, il rifiuto del direct cinema di imporre un approccio didattico o guidare gli spettatori verso una conclusione specifica spiega probabilmente perché il documentario funzioni come un “test di Roschach.” Gli spettatori già inclini allo scetticismo nei confronti delle Free Schoools, vedranno probabilmente confermate le loro supposizioni, mentre coloro che simpatizzano per i modelli educativi anti-autoritari vedranno molto probabilmente le difficoltà di crescita della Teddy McArdle – che secondo Neil è dovuto alla «libertà che agisce lentamente; possono volerci diversi anni prima che un bambino impari cosa significa.»²⁵

Le “riunioni democratiche” alla Teddy McArdle, che sembrano ispirarsi al modello auto-governativo di Summerhill, mettono in luce le difficoltà degli studenti e dei docenti nel confrontarsi con il significato di “autonomia” in una comunità educativa. Una vivace bambina di nome Lucy incarna le contraddizioni di una studentessa alle prese con le sfide poste dall’eliminazione delle lezioni obbligatorie e dalla necessità di confrontarsi con le realtà che gli anarchici definiscono “auto-attività” o “auto-liberazione.”²⁶ All’inizio, Lucy è cauta e diplomatica. Esita a usare una sega durante il lavoro con il legno perché teme che sua madre possa non approvare e, piuttosto che criticare il disegno di un compagno, si limita a confessare che “non è il suo stile.” Successivamente esce dal suo guscio e sostiene che gli adulti stiano cercando di imporre unilateralmente le loro regole ai bambini. Che abbia ragione o torto è irrilevante; le minime “regole” servono, dopotutto, a garantire la sicurezza di tutti. È comunque rassicurante che lei confermi l’affermazione di Neill secondo cui «l’… Assemblea Generale della Scuola ha più valore di una settimana di programma scolastico.»²⁷

La maggior parte dei critici si è concentrata sulla seconda metà del film, legata alla decisione della scuola di espellere Jiovanni, un ragazzo che, nonostante il suo notevole fascino, è considerato un bullo che disturba l’ordine. Per alcuni commentatori, l’incapacità della Teddy McArdle di rendere Jiovanni un membro produttivo della comunità è la prova del suo fallimento. Un altro modo, più sfumato, di interpretare il clamore suscitato dal comportamento turbolento di Jiovanni è comprendere che le Free Schools sono sempre progetti in evoluzione o, giusto per riprendere un termine utilizzato dagli anarchici contemporanei, “Zone Autonome Temporanee.”

Verso la fine del film, Khost ammette che, per certi aspetti, la Teddy McArdle è “molto simile” alla scuola che sognava quando era un ragazzo infelice nella scuola pubblica, mentre, per altri aspetti, è “molto diversa” da ciò che da bambino immaginava come antidoto alla scuola autoritaria.

Nella misura in cui è riuscito, almeno per un breve periodo, a contrastare i test e l’irreggimentazione che ancora dominano il sistema scolastico americano, il suo mandato nella scuola è stato più un successo che un fallimento.

È forse superfluo dire che, negli ultimi anni, il paradigma della scuola alternativa è stato cooptato dagli opinionisti neoliberisti e dalla destra religiosa. La prospettiva neoliberista, che spesso si maschera da interesse personale illuminato a nome di genitori disperati, è esemplificata dal documentario altamente fuorviante di Davis Guggenheim, Waiting for Superman. (2010)

Con una manovra piuttosto subdola volta a screditare l’istruzione pubblica e a promuovere le charter schools,²⁸ il film esalta il successo di una manciata di questi istituti (come la Harlem Children’s Zone di Geoffrey Canada), mentre quelli che hanno fallito non vengono menzionati. Gli anarchici, certamente, hanno costantemente attaccato l’agenda conformista delle scuole pubbliche americane. Ciononostante, molte charter schools, spesso affiliate a catene aziendali o istituzioni religiose, sono delle imitazioni sotto-finanziate delle loro controparti pubbliche. Nel tentativo di liberare la pedagogia dalle false alternative offerte da questa dicotomia pubblico/privato, Joseph Todd suggerisce che la “descolarizzazione anarchica,” o l’istruzione domestica anarchica, possa essere inserita in una categoria denominata “contropubblico educativo,” ispirata dalla teoria politica di Nancy Fraser

Da questo punto di vista, le alternative radicali all’istruzione tradizionale si svincolano dalle sterili dicotomie tra ambito privato e pubblico ed emergono come una sfida sia alle scuole pubbliche repressive sia alle problematiche e quasi pubbliche charter schools.²⁹

 

Continua…

 

Film e pedagogia anarchica – Terza Parte ©, .

Prima Parte

Il Cinema in classe: autorità, riforma e anarchia

La tesi di Philippe Ariès secondo cui la cultura occidentale “ha inventato” le istituzioni dell’infanzia e dell’adolescenza alla fine del Medioevo ha fornito un punto di partenza storico per numerosi pedagogisti e teorici radicali. L’affermazione di Ariès – contestata da alcuni storici ma non definitivamente smentita -, secondo cui il concetto stesso di “innocenza infantile” sarebbe uno sviluppo post-rinascimentale — alimentato dal passaggio dalla vita comunitaria a quella che oggi conosciamo come famiglia nucleare e dallo sviluppo di un complesso codice di comportamento specifico per ogni et๠—, è stata importante per una pedagogia anarchica che cerca di sfidare il potere esercitato sui bambini e sugli adolescenti.

La venerazione della cosiddetta innocenza infantile si rivelò un’arma a doppio taglio; il passaggio «dalla dottrina del peccato originale al culto della virtù originale nel bambino»² non fu del tutto salutare. Il “bambino romantico” ispirò l’opera profondamente libertaria di William Blake,³ ma incoraggiò anche un’accettazione sentimentale e regressiva dell’inevitabilità della dipendenza e della sottomissione giovanile.

Nel diciannovesimo secolo, inoltre, i cliché sdolcinati del bambino romantico coesistevano con una stigmatizzazione verso i bambini poveri e di strada – etichettati come «selvaggi.» Hugh Cunningham ha dimostrato come il discorso razziale e imperialista della Gran Bretagna del diciannovesimo secolo coincidesse con gli atteggiamenti nei confronti dei giovani indigenti. I bambini delle “ragged schools”⁴ londinesi venivano definiti «barbari e coraggiosi come gli indiani d’America del Nord», mentre i bambini dei bassifondi, ritenuti ineducabili, venivano descritti come «arabi di strada», «kaffir inglesi»⁵ e «ottentotti.»^{6 7}

La pedagogia riformista tende a mascherare il proprio paternalismo con atteggiamenti e terminologia più edulcoranti. Secondo Ian Hunter, la “nuova” pedagogia liberale del diciannovesimo secolo, plasmata da figure culturali come Matthew Arnold e burocrati dell’istruzione meno noti come James Kay-Shuttleworth, abbracciava una forma di controllo sociale la cui influenza è rilevabile nella scuola odierna.

Arnold, ispettore scolastico statale oltre che critico culturale, chiarì l’ethos contraddittorio della pedagogia riformista: la supervisione morale dei bambini, specialmente quelli della classe operaia (considerati poco migliori degli animali), era legata alla «correzione attraverso l’espressione di sé.»⁸

Una critica anarchica verso i “film sulle classi scolastiche” – che rappresentano, e spesso incarnano, i valori pedagogici dominanti -, deve tenere conto del fatto che l’educazione autoritaria è spesso accompagnata da un’attenzione, per quanto paternalistica, alla vita interiore e allo sviluppo morale degli studenti.

Se il principio guida dell’educazione anarchica è «rendere il desiderio dell’allievo, piuttosto che la volontà dell’insegnante, l’elemento motivante dell’apprendimento,»⁹ un’analisi dei film ambientati nelle classi può rivelare come le rappresentazioni di un finto libertarismo si alternino, spesso, a celebrazioni meno adulterate di scolarizzazione autoritaria.

Può sembrare presuntuoso mettere a confronto le narrazioni pedagogiche americane con i film dell’Europa occidentale – in quanto il sistema scolastico americano, relativamente decentralizzato, contrasta nettamente con le controparti centralizzate di paesi quali la Francia e la Gran Bretagna. Una certa omogeneità ideologica permea i film ambientati in classe: si potrebbe, seguendo Bachtin, parlare di un «cronotopo» scolastico, poiché la classe fornisce una «matrice transculturale, spazio-temporale»¹⁰ che plasma il genere e le sue propensioni narrative.

Hard Times di Charles Dickens è una narrazione scolastica fondamentale.

Il romanzo potrebbe essere considerato una risposta allegorica a varie leggi che rendevano l’istruzione sempre più obbligatoria per i bambini della classe operaia. Una forma di istruzione decisamente coercitiva, ma presumibilmente umana e pratica, sostituì gradualmente le difficoltà del lavoro minorile. Lo spettro del signor Gradgrind, l’insegnante assurdamente utilitarista che Dickens caricaturizza con gioia, aleggia su molte rappresentazioni cinematografiche di insegnanti autoritari. Il suo entusiasmo letterale per i soli fatti si può cogliere anche in rappresentazioni più moderate di insegnanti liberali e ben intenzionati. Hard Times mescola il reame banale e empirico dell’aula di Gradgrind con il demi-monde¹¹ seducente e sensuale del circo di Sleary, la cui affascinante sfrontatezza è esaltata da un linguaggio colorito e decisamente non utilitaristico.

L’adattamento della BBC di Hard Times ha sottilmente alterato i ritmi del romanzo di Dickens, intrecciando il vitalismo grezzo del circo con le scene ambientate in classe che aprono la storia. L’unione tra la rigida celebrazione dei fatti di Gradgrind e la vitalità volgare del circo è riuscita così bene che, secondo un critico, l’opera di Dickens è stata migliorata.¹² Anziché considerare l’aula e la sua innocua atmosfera carnevalesca come regni autonomi, questo adattamento lasciava intravedere la possibilità che l’aula stessa potesse essere trasformata in un luogo di festa.

Sebbene pochi tra gli insegnanti di Hollywood possedessero l’involontario brio comico di Gradgrind, molti di questi film abbracciavano solennemente quel messianismo educativo che Dickens derideva e sottolineavano lo scisma tra la sobrietà dell’aula e la cultura popolare con una stridente tendenziosità che avrebbe potuto divertire lo scrittore inglese.

Blackboard Jungle (1955) di Richard Brooks è un esempio paradigmatico di film in cui un insegnante viene ritratto come un redentore quasi santo.

In una rivisitazione umanistica e pseudo-liberale dell’opposizione ottocentesca tra pedagoghi crociati e studenti “selvaggi” da domare, Richard Dadier (interpretato da Glenn Ford) prende in mano una turbolenta classe dei quartieri poveri con la disinvoltura di un generale dai modi gentili — una versione più giovane e irsuta dell’allora presidente Eisenhower. Non ignaro delle nuove tecniche educative, Dadier. un giorno. decide di far ascoltare alcuni dei suoi amati dischi di Bix Beiderbecke alla sua classe turbolenta. La visione di Dadier di essere alla moda è troppo all’antica per la sua classe di emarginati urbani. Loro preferiscono il rock and roll e, con gioioso abbandono, distruggono senza pietà le sue registrazioni in vinile di jazz bianco. Mentre Dickens satirizzava il pragmatismo privo di immaginazione di Gradgrind, Brooks celebra acriticamente il liberalismo paternalistico di Dadier. Alla fine del film, molti studenti sembrano pentiti e sono apparentemente sulla buona strada per diventare dei cittadini noiosamente rispettosi della legge.¹³

Questa traiettoria narrativa rudimentale — ciò che si potrebbe definire un “modello redentore” di pedagogia — si ripete, con variazioni a volte eccentriche, in decine di film che hanno come protagonisti degli studenti indisciplinati delle grandi città: To Sir With Love (1967) (dove Sidney Poitier, che in The Blackboard Jungle interpretava un delinquente minorile, diventa l’incarnazione afroamericana di Richard Dadier), Up the Down Staircase (1967) di Alan Pakula, Io speriamo che me la cavo di Lina Wertmuller (1992; una versione siciliana¹⁴ di The Blackboard Jungle e altrettanto insopportabile) e Dangerous Minds (1995) di John N. Smith, sono tra i tanti film che appartengono a questo sottogenere altamente schematico.

The Blackboard Jungle e Dangerous Minds hanno, come protagonisti, dei personaggi con un’esperienza militare: ciò li renderebbe, in teoria, idonei all’insegnamento nei quartieri poveri. Ma l’umanesimo reazionario di questi film impallidisce se paragonato a Lean on Me (1985) di John Avildsen, un omaggio romanzato al preside di Newark, Joe Clark, la cui particolare visione della disciplina scolastica si avvicina, almeno retoricamente, a una sorta di fascismo pedagogico. L’ideologia di molti film autoritari ambientati in classe è sintetizzata in modo incisivo dal protagonista di Bigger Than Life (1956) di Nicholas Ray, un insegnante squilibrato che crede che «l’infanzia sia una malattia congenita e lo scopo dell’educazione sia curarla.»

Nell’epoca vittoriana si sviluppò un consenso unanime secondo cui anche i bambini delle classi superiori fossero dei piccoli selvaggi; la loro educazione, tuttavia, era concepita per renderli fedeli servitori dello Stato e amministratori dell’impero — un processo che raggiunse il suo apogeo nella scuola pubblica britannica.

Tom Brown’s Schooldays di Robert Stevenson (1940, un adattamento rispettoso del romanzo di Thomas Hughes) rende omaggio al preside di Rugby, il dottor Thomas Arnold (padre di Matthew Arnold, interpretato con severa benevolenza da Cedric Hardwicke), e questo esempio di anglofilia hollywoodiana tratta Arnold come una divinità pedagogica. Il preside di Rugby era considerato un importante riformatore dell’istruzione, poiché il suo regime eliminò di fatto gran parte del bullismo, del nonnismo e dell’ubriachezza che avevano spinto Arnold nella sua crociata per creare un ambiente educativo meno spietato. All’inizio del film, pronuncia un discorso chiave in cui promette che Rugby “non è più la scuola di barbari selvaggi ma di giovani timorati di Dio.” Arnold credeva che la scuola dovesse contribuire a domare le inclinazioni fondamentalmente malvagie dei ragazzini; l’istituzione non era tanto una comunità di scolari quanto una versione embrionale dello Stato che gli studenti avrebbero poi governato. Il nazionalismo moralizzatore di Arnold e la sua fervida difesa dei classici come fulcro del programma scolastico delle scuole private continuarono ben oltre il ventesimo secolo.

Eppure, quando Mike Figgis realizzò il remake dell’opera teatrale di Terence Rattigan, The Browning Version, nel 1995, l’interpretazione di Albert Finney nei panni del disilluso insegnante di lettere classiche finì per apparire come una parodia moderata dei valori arnoldiani. Probabilmente la campana a morto della cinematografica per le discipline, un tempo rispettate, come il latino e il greco, era suonata anni prima con Torment (1944) di Alf Sjöberg, in cui il professore di latino, Caligola, è ritratto come un surrogato di Hitler.

Anni dopo, guardando retrospettivamente a un periodo di vero fascismo, Amarcord (1974) di Fellini derideva le assurde pretese di Mussolini di invocare la grandezza dell’antica Roma nelle scuole: una serie di sequenze mostra scolari vivaci che, tra scoregge e rutti, si fanno strada attraverso lezioni futili.

L’autoritarismo insipido trasmesso dagli educatori protagonisti di High School (1968) di Frederick Wiseman è molto più vicino alle tendenze contemporanee dell’istruzione di massa rispetto alle cadenze altisonanti di Thomas Arnold o alle più recenti esortazioni sul valore redentore dell’espressione di sé. Il film comprime diversi mesi di noia scolastica attraverso un ritratto ingegnosamente montato di una tipica giornata scolastica, a tratti infernale e a tratti involontariamente comica. Diversi critici hanno notato come l’inquadratura di un camion del latte — su cui spicca il logo “Penn Made Product” — nella sequenza iniziale del film alluda sia alla missione della scuola di sfornare cittadini impeccabilmente solidi, sia alla sardonica «analisi del condizionamento sessuale e della definizione di genere» di Wiseman.¹⁵ Nonostante alcune esemplari analisi formali di High School, le implicazioni dei suoi subdoli pregiudizi anti-autoritari non sono state sufficientemente esaminate. Secondo la storia completa di Edward A. Krug sulle scuole superiori americane (divisa in due volumi), il trionfo di quella che è ormai conosciuta come la «teoria dell’investimento nell’istruzione» ha prodotto un’ideologia che esaltava la «necessità del controllo sociale» e promuoveva «il rigoroso adeguamento dell’individuo al gruppo».¹⁶ Eppure Krug ci fa notare che questa ideologia non si sia affermata senza difficoltà. Nel corso degli anni ’20, ad esempio, gli ideali pedagogici della Progressive Education Association (trad.: Associazione per l’Educazione Progressista) (un’organizzazione che, per la maggior parte, incarnava il programma riformista di John Dewey) contestavano, con successi occasionali, un’insidiosa enfasi della standardizzazione. I sostenitori della standardizzazione riuscirono a trarre sostegno ideologico da quella che Michael Katz definisce «l’ironia delle prime riforme scolastiche.»¹⁷ Katz racconta che nel diciannovesimo secolo i ricchi cittadini del Massachusetts promuovevano l’istruzione secondaria obbligatoria, incontrando però la resistenza dei membri della classe operaia – che mal sopportavano la generosità paternalistica dei magnati industriali. Alla fine, l’ideologia ufficiale trionfò: le scuole pubbliche divennero l’incarnazione di un egualitarismo idealmente concepito per appianare le differenze tra ricchi e poveri.

High School è ambientato in un contesto borghese dove gli insegnanti e amministratori vanno fieri dell’eccellenza del loro programma di preparazione all’università. Ma la sfilata di docenti e burocrati inefficaci che il film mette in scena, siano essi ferocemente autocratici o debolmente liberali, riflette la standardizzazione della conoscenza – che si può riscontrare, in misura variabile, anche nelle scuole della classe operaia o nei collegi d’élite. Wiseman alterna ripetutamente i primi piani dei docenti adulti con successive inquadrature larghe e medi primi piani degli studenti annoiati; si instaura così un ritmo in cui la “resistenza passiva” – forse inconsapevole – degli alunni sgonfia la pomposità dei loro insegnanti. Tuttavia, il film non si concentra su ritratti ad hominem dei personaggi: mette alla berlina la pedagogia autoritaria con una critica sistematica. Una sequenza prolungata in cui un’insegnante di inglese discute una canzone di Simon&Garfunkel con i suoi studenti indifferenti – un esercizio goffo, seppur commovente, di modernità malintesa – costituisce un’accusa altrettanto schiacciante contro l’impostazione gerarchica della scuola quanto le uscite di un preside responsabile della disciplina – che somiglia a un istruttore militare particolarmente feroce. In definitiva, le buone intenzioni del corpo docente devono essere liquidate come irrilevanti, poiché l’oppressività della Northeast High School non è generata solo da individui imperfetti. Una delle sequenze più emblematiche di High School mostra uno scambio tra il preside responsabile della disciplina e uno studente mite che insiste per essere esonerato dalla lezione di educazione fisica. Il fatto che la scuola debba imporre indiscriminatamente un regime che esige la sottomissione totale del corpo e della mente a leggi spesso irrazionali richiama alla mente le osservazioni fatte da Foucault in Sorvegliare e punire. Questa standardizzazione è entrata nella pedagogia del diciassettesimo secolo, quando le scuole hanno introdotto una serie di esami regolari volti a garantire una valutazione e sorveglianza continue. L’attenzione prestata da Wiseman sugli studenti ribelli che vagano per i corridoi senza permesso documenta la banalizzazione dei riti dell’umanesimo utilitaristico. Il divario tra l’idealismo liberale della scuola superiore e la realtà della sua noia schematica ricorda la sintesi di Raymond Williams sull’anti-utilitarismo di Hard Times: «l’affidarsi alla ragione, che nel breve termine era purificante e liberatorio, divenne in una società reale un’alienazione della ragione.»¹⁸ L’insidiosità della variante americana del “giudizio normalizzante” potrebbe benissimo costituire il tema centrale di Wiseman. Almeno in un contesto britannico o europeo, il riconoscimento delle sottili differenze di classe porta alla consapevolezza di come l’istruzione diventi una componente cruciale di una più generale stratificazione sociale. La distinzione fatta da Basil Bernstein,¹⁹ ad esempio, tra i codici linguistici “ristretti” condivisi dagli studenti della classe operaia a casa e quelli formali “elaborati” imposti dall’ambiente scolastico (per non parlare degli inevitabili vantaggi di cui godono gli studenti della classe media) offre una prospettiva che è, per la maggior parte, estranea alla sociologia americana dominante. Poiché l’ideologia americana prevalente abbraccia l’appiattimento delle differenze di classe e una fede implicita in un egualitarismo illusorio, la fusione tra gli obiettivi della scuola e dello Stato che High School afferma è forse più omogenea negli Stati Uniti che altrove. Quando, verso la fine del film, un funzionario scolastico legge una lettera di uno studente probabilmente caduto in Vietnam – evidenziando dei collegamenti tangibili tra i valori di cittadinanza della scuola superiore e il sacrificio militare -, diventa palese una diluizione forse inevitabile dell’altruismo pedagogico di John Dewey.

Nonostante alcuni radicali, come Henry Giroux, abbiano promosso una versione rivisitata del modello deweyano di “educazione alla cittadinanza,” l’educazione progressista difesa dallo stesso Dewey precede immediatamente quella che potrebbe essere definita una ritirata verso lo sciovinismo liberale — il suo sostegno alla Prima guerra mondiale dimostra che la riforma educativa liberale è costantemente vulnerabile alla cooptazione.²⁰ Come proclamava Stirner, l’educazione non dovrebbe promuovere la produzione di “cittadini utili,” ma incoraggiare la formazione di individui autonomi che, ovviamente, non si distacchino dagli interessi dei propri concittadini.

High School II (1994), sequel del film di Wiseman, presenta le classi aperte della Central Park East di New York City: l’attenzione della scuola per le «relazioni personali tra docenti e studenti»²¹ è, almeno implicitamente, posta come un’alternativa empatica al lavoro scolastico alienante documentato in High School. Sebbene sia evidente che l’ambiente didattico sia meno opprimente alla Central Park East rispetto al precedente film, i gruppi di incontro pedagogici della scuola newyorkese facilitano la formazione di cittadini utili in modo più gentile e delicato. Il modello educativo terapeutico di Carl Rogers concepiva l’educazione non coercitiva come un mezzo per l’auto-trasformazione e non per il cambiamento sociale: «quando la minaccia al sé è ridotta al minimo, l’individuo si avvale delle occasioni di apprendere per arricchire sé stesso.»²² Una lunga riunione del corpo docente, che Wiseman riprende in tempo reale, abbina una discussione sui punteggi degli Advanced Placement²³ con le battute dei docenti intrise di retorica auto-realizzante.²⁴ La pedagogia liberale di High School II e del Central Park East richiama l’appello di Dewey a un «adeguamento flessibile» delle istituzioni sociali²⁵ — un obiettivo che potrebbe portare a una maggiore autostima, ma che è ben lontano dalle aspirazioni della pedagogia anarchica.

Se High School II fa uso dei luoghi comuni dell’educazione progressista e, allo stesso tempo, riafferma lo status quo, Le Gai Savoir (1967) di Jean-Luc Godard spoglia l’ Émile di Rousseau della sua compiacenza romantica. Come nei film La Chinoise e Tout va bien, la “sinistra maoista” funge da anarchismo occulto che il regista si rifiuta categoricamente di riconoscere.

Le Gai Savoir incentra un dialogo sulle aporie della rappresentazione cinematografica, intervallato da frammenti mediatici citati in chiave parodistica. Il film vede Jean-Pierre Léaud nei panni del protagonista Émile, che fonde l’anomia della Nouvelle Vague con un radicalismo ingenuo, e Juliet Berto in quelli di Patricia, una militante di sinistra che lavora come modella di nascosto. A differenza della progressione lineare dei film tradizionali ambientati nelle aule scolastiche, l’opera di Godard non è un omaggio a un pedagogo messianico o a una tecnica educativa, ma funge esso stesso da forma esplorativa di pedagogia. Nonostante un inevitabile cenno quasi parodistico a Rousseau, la pedagogia cinematografica di Le Gai Savoir ricorda maggiormente i dialoghi filosofici dal tono caustico e comico di Denis Diderot, in particolare Il nipote di Rameau e Il sogno di D’Alembert. Un dialogo come quello de Il nipote di Rameau, caratterizzato da una forma di argomentazione stimolante e vertiginosa, promuove un salutare squilibrio filosofico ben diverso dal liberalismo schematico di Rousseau. Come osserva Elisabeth de Fontenay, Diderot «mina le pretese del soggetto maschile occidentale di imporre un fondamento della conoscenza neutra e del potere sovrano». Figure marginali come «la suora, il cieco, il nipote di Rameau… destabilizzano l’ordine vigente nelle sue cinque manifestazioni: politica, metafisica, religiosa, etica e matematica.»²⁶ La destabilizzazione post-consumistica delle categorie estetiche fisse operata da Le Gai Savoir assomiglia molto di più al pionieristico «testo aperto» di Diderot che alle certezze conclusive dell’ Émile – una narrazione in cui il percorso intellettuale dell’eroe omonimo si conclude con un conforto domestico non dialettico. Il film di Godard è più vicino alle ironie dialettiche della «coscienza infelice» ironizzata da Hegel, un concetto profondamente influenzato da Il nipote di Rameau. L’esortazione di Patricia a “partire da zero… e vedere se ci sono tracce” evoca la tendenza di Diderot nell’oscillare tra la serietà intellettuale e quello che P. N. Furbank definisce cinismo «auto-sovvertente.» Il giocoso pseudo-rigore del film può essere interpretato come una scherzosa accusa alla brama di rigore effettivo del primo strutturalismo. La voce fuori campo sussurrata, marchio di fabbrica di Godard, ad esempio, ci informa che Émile è stato colpito al cuore durante una manifestazione, ma è stato salvato da una copia dei Cahiers du Cinéma infilata nel suo maglione. Godard rifiuta di scegliere tra la cinefilia e una critica politica più autolesionista e genuinamente didattica. Lo schema pedagogico di Émile e Patricia esemplifica questa tensione interna, poiché sintetizza sia una poetica che una politica della rappresentazione. Il primo anno del programma di studi della loro università alternativa sarebbe stato dedicato alla raccolta e alla valutazione di suoni e immagini; il secondo anno sarebbe proceduto alla scomposizione di tali suoni e immagini; il terzo si sarebbe concluso con una sintesi pseudo-hegeliana — una ricostituzione creativa del linguaggio cinematografico e televisivo.

Gli anarchici possono trovare molto da ammirare in questa rivisitazione di Émile. Il connubio operato da Godard tra leninismo e poetica modernista ricorda la singolare fusione di Julia Kristeva tra anarchismo estetico e maoismo dogmatico.²⁷ Ciononostante, l’anti-stalinismo del film (in un’osservazione casuale, Patricia, una modella di lingerie, osserva che il quotidiano comunista L’Humanité e quello conservatore Le Figaro pubblicano le stesse insipide pubblicità che la ritraggono e le permettono di pagare l’affitto) e gli omaggi anti-autoritari (nella colonna sonora si sente la voce di Cohn-Bendit) rivelano che Godard non ha ceduto alle panacee autoritarie richieste dal maoismo.

A volte, i film ambientati in classe apparentemente anti-autoritari nascondono un pregiudizio conformista sommerso. Entre les murs (La classe, 2008) di Laurent Cantet, premiato all’unanimità con la Palma d’Oro al Festival di Cannes e definito un film “perfetto” dal presidente Sean Penn, è un’opera ambigua. Da un lato rafforza l’autoritarismo apparentemente benigno e il facile culto dell’eroe tipico di Blackboard Jungle; dall’altro critica senza troppa convinzione l’autorità carismatica dell’eroe-insegnante. Sebbene Justin Chang di Variety abbia definito Entre les murs «un gradito contrappeso» ai film «all’americana» come il già citato Dangerous Minds²⁸ (e A. O. Scott del New York Times ha, a sua volta, stroncato il film commerciale con Michelle Pfeiffer e elogiato il lungometraggio francese in quanto sofisticato), l’opera di Cantet è una versione meno banale e più sottile del tanto vituperato modello americano. In altre parole: un film che piace al grande pubblico.

Certamente non è privo di fascino il film di Cantet: è intrigante soprattutto per le contraddizioni che incarna, così come per la sua visione ambivalente del sistema educativo francese e del consenso ideologico che esso rappresenta. Girato in quello che i critici pigri hanno definito uno «stile documentaristico» (ma con un’estetica patinata e in formato widescreen che corrisponde a pochissimi documentari), il film di Cantet si sforza di mantenere una distanza ironica sia dall’esperienza vissuta che dal materiale di partenza. Per evitare l’imbarazzante disparità tra l’idealismo documentaristico e l’avidità vecchio stile che spinse il gentile maestro della scuola rurale di Être et avoir (2002) a fare causa per ottenere una parte dei profitti del film,²⁹ l’opera di Cantet è saldamente ancorata al regno della finzione.

Schivando abilmente lo stile alla James Frey,³⁰ l’ex insegnante di scuola media (e collaboratore di Cahiers du Cinéma) François Bégaudeau interpreta una versione fittizia di sé stesso basata sul suo romanzo autobiografico. Con modestia (in un modo sospettosamente arrogante), Bégaudeau insiste nelle interviste di “non essere una star,” ma semplicemente il “personaggio principale” di un film estremamente democratico. E in una narrazione libera e diretta da un progressista non dogmatico, l’accento è posto principalmente sugli scambi tra l’intrepido, ma palesemente imperfetto, insegnante e gli studenti, interpretati da affascinanti non professionisti, nella sua classe sempre vivace e multiculturale. La spontaneità apparente delle scene in classe è il risultato di una preparazione meticolosa. Il cast ha partecipato a lunghi workshop dove, guidati dai consigli di Bégaudeau, le improvvisazioni hanno costituito la base della sceneggiatura finale. Molti degli intermezzi prevalentemente comici della prima metà del film smorzano con arguzia l’arroganza di Bégaudeau — nonostante sfoggi questa presunzione come un distintivo d’onore strategicamente ironico. A titolo esemplificativo, un lungo scambio sulle opinioni riguardanti il congiuntivo imperfetto ribadisce come la lingua rifletta la stratificazione di classe in una Francia ultra-gerarchica. Il dibattito su questo aspetto notoriamente spinoso della grammatica francese spinge gli studenti e il loro insegnante, notoriamente polemico, in una discussione dove le loro argomentazioni, e i ruoli sociali, sembrano quasi predeterminati. I ragazzi, com’era prevedibile, si lamentano che “nessuno parla così,” mentre Bégaudeau, forse in parte con ironia, difende con vigore il congiuntivo come parte dell’arsenale letterario francese. In un’altra scena cruciale, Khoumba, una studentessa intelligente ma irascibile, mette alla prova la pazienza del suo insegnante rifiutandosi di leggere ad alta voce in classe un brano tratto da Il diario di Anna Frank. È interessante notare due aspetti: il primo riguarda il disinteresse di un gruppo multietnico di studenti per la “rilevanza” di Anna Frank — in un contesto nordamericano, probabilmente, si sarebbe verificato il contrario —; il secondo è la scontrosità di Khoumba: la sua reazione nasce più dall’ostilità del suo insegnante che da una critica tangibile all’universalismo francese.

Sebbene Cantet non perda quasi nessuna occasione per sottolineare i difetti del suo protagonista, in Entre les murs traspare in definitiva una certa compiacenza che permette a Bégaudeau di trionfare – nonostante le sue uscite verbali infelici e la propensione all’auto-sabotaggio pedagogico. Mentre il film si avvia verso una conclusione che un piccolo gruppo di critici dissenzienti ha giustamente definito superficiale, la tensione melodrammatica si fa più intensa e la simpatia che Cantet si è guadagnato grazie ad alcune scene lievi ma affascinanti comincia a svanire. Una controversia inventata tra l’insegnante anticonformista, lo studente africano scontroso Souleymane e la ragazza algerina vivace Esmeralda indebolisce una possibile ed energica critica ai dogmi dell’istruzione francese. Esmeralda, in qualità di rappresentante degli studenti, partecipa a una riunione del corpo docente della scuola e si infuria quando Bégaudeau definisce Souleymane “limitato.” Colto alla sprovvista, liquida con stizza Esmeralda e una delle sue amiche con la frase: “vi comportate come delle sgualdrine.” Eppure, quando l’insegnante mortificato fa le sue scuse come da copione cinematografico (dopo aver inizialmente tentato, invano, di integrare la sua gaffe in un’altra lezione di grammatica), una discussione in classe che riassume i risultati dell’anno presenta l’omaggio, in forma colloquiale, di Esmeralda alla Repubblica di Platone. La goffaggine di questo colpo di grazia narrativo è davvero sbalorditiva: dopo aver ricevuto una semplice bacchettata sulle mani per la scorrettezza politica, lo sfortunato insegnante viene nuovamente incoronato come un eccentrico re filosofo e incarnazione del dialogo socratico. In ultima analisi, i difetti di Entre les murs – nonostante la finta umiltà del suo protagonista – possono essere attribuiti alla riluttanza di affrontare le radici sistemiche della disuguaglianza educativa.

Il fascino di L’esquive (2003) di Abdel Kechiche risiede negli sforzi dei ragazzi emarginati di origine nordafricana di appropriarsi della letteratura classica francese per le proprie esigenze. Mentre il loro anonimo insegnante bianco rimane al sicuro sullo sfondo, Bégaudeau monopolizza lo schermo ed emerge come un insopportabile magister ludi.³¹

Il defunto sociologo Pierre Bourdieu, forse il critico più incisivo del privilegio educativo francese, ha inconsapevolmente individuato il dilemma centrale di Entre les murs nella sua opera riguardante l’ «educazione e il dominio», affermando che «l’ideologia giacobina su cui si basa la critica tradizionale del sistema didattico, così come alcune critiche tradizionali alle riforme governative di questo sistema, giustifica in realtà il sistema con il pretesto di sfidarlo, oltre a difendere il conservatorismo pedagogico di molti di coloro che chiedono queste riforme, anche all’interno dell’università.»³² Nonostante le intenzioni indubbiamente buone, i metodi didattici innovativi di Bégaudeau finiscono per “giustificare” la disuguaglianza strutturale che cercano di contrastare. Una simile accusa farebbe senza dubbio infuriare l’insegnante sicuro di sé, dato che egli stesso invoca la terminologia di Bourdieu nell’opuscolo di presentazione del film, sostenendo in modo del tutto ragionevole che «una scuola […] è, in fin dei conti, discriminatoria, ineguale, favorisce la riproduzione, ecc.». Ciò che Bégaudeau ovviamente non può ammettere, tuttavia, è che la sua sceneggiatura lo pone sempre al centro della scena, come burattinaio del film. Come osserva Bourdieu, «la scuola ha anche una funzione di mistificazione […] convince coloro che elimina che il loro destino sociale […] è dovuto alla loro mancanza di doti naturali, e in questo modo contribuisce a impedire a costoro di scoprire che il loro destino individuale è un caso particolare di un destino collettivo.»³³ Come innumerevoli film ambientati in classe, Entre les murs mistifica il processo educativo, sostenendo che le aule tetre e reazionarie possono essere trasformate grazie all’intervento empatico, seppur in ultima analisi condiscendente, di un insegnante eroico. Il fatto che Cantet sia più consapevole di queste insidie rispetto ai suoi numerosi precursori hollywoodiani non giustifica la fondamentale disonestà del suo film.

Continua nella Terza Parte

Note

Film e pedagogia anarchica – Seconda Parte ©, .