Prima Parte

Il Cinema in classe: autorità, riforma e anarchia

La tesi di Philippe Ariès secondo cui la cultura occidentale “ha inventato” le istituzioni dell’infanzia e dell’adolescenza alla fine del Medioevo ha fornito un punto di partenza storico per numerosi pedagogisti e teorici radicali. L’affermazione di Ariès – contestata da alcuni storici ma non definitivamente smentita -, secondo cui il concetto stesso di “innocenza infantile” sarebbe uno sviluppo post-rinascimentale — alimentato dal passaggio dalla vita comunitaria a quella che oggi conosciamo come famiglia nucleare e dallo sviluppo di un complesso codice di comportamento specifico per ogni et๠—, è stata importante per una pedagogia anarchica che cerca di sfidare il potere esercitato sui bambini e sugli adolescenti.

La venerazione della cosiddetta innocenza infantile si rivelò un’arma a doppio taglio; il passaggio «dalla dottrina del peccato originale al culto della virtù originale nel bambino»² non fu del tutto salutare. Il “bambino romantico” ispirò l’opera profondamente libertaria di William Blake,³ ma incoraggiò anche un’accettazione sentimentale e regressiva dell’inevitabilità della dipendenza e della sottomissione giovanile.

Nel diciannovesimo secolo, inoltre, i cliché sdolcinati del bambino romantico coesistevano con una stigmatizzazione verso i bambini poveri e di strada – etichettati come «selvaggi.» Hugh Cunningham ha dimostrato come il discorso razziale e imperialista della Gran Bretagna del diciannovesimo secolo coincidesse con gli atteggiamenti nei confronti dei giovani indigenti. I bambini delle “ragged schools”⁴ londinesi venivano definiti «barbari e coraggiosi come gli indiani d’America del Nord», mentre i bambini dei bassifondi, ritenuti ineducabili, venivano descritti come «arabi di strada», «kaffir inglesi»⁵ e «ottentotti.»^{6 7}

La pedagogia riformista tende a mascherare il proprio paternalismo con atteggiamenti e terminologia più edulcoranti. Secondo Ian Hunter, la “nuova” pedagogia liberale del diciannovesimo secolo, plasmata da figure culturali come Matthew Arnold e burocrati dell’istruzione meno noti come James Kay-Shuttleworth, abbracciava una forma di controllo sociale la cui influenza è rilevabile nella scuola odierna.

Arnold, ispettore scolastico statale oltre che critico culturale, chiarì l’ethos contraddittorio della pedagogia riformista: la supervisione morale dei bambini, specialmente quelli della classe operaia (considerati poco migliori degli animali), era legata alla «correzione attraverso l’espressione di sé.»⁸

Una critica anarchica verso i “film sulle classi scolastiche” – che rappresentano, e spesso incarnano, i valori pedagogici dominanti -, deve tenere conto del fatto che l’educazione autoritaria è spesso accompagnata da un’attenzione, per quanto paternalistica, alla vita interiore e allo sviluppo morale degli studenti.

Se il principio guida dell’educazione anarchica è «rendere il desiderio dell’allievo, piuttosto che la volontà dell’insegnante, l’elemento motivante dell’apprendimento,»⁹ un’analisi dei film ambientati nelle classi può rivelare come le rappresentazioni di un finto libertarismo si alternino, spesso, a celebrazioni meno adulterate di scolarizzazione autoritaria.

Può sembrare presuntuoso mettere a confronto le narrazioni pedagogiche americane con i film dell’Europa occidentale – in quanto il sistema scolastico americano, relativamente decentralizzato, contrasta nettamente con le controparti centralizzate di paesi quali la Francia e la Gran Bretagna. Una certa omogeneità ideologica permea i film ambientati in classe: si potrebbe, seguendo Bachtin, parlare di un «cronotopo» scolastico, poiché la classe fornisce una «matrice transculturale, spazio-temporale»¹⁰ che plasma il genere e le sue propensioni narrative.

Hard Times di Charles Dickens è una narrazione scolastica fondamentale.

Il romanzo potrebbe essere considerato una risposta allegorica a varie leggi che rendevano l’istruzione sempre più obbligatoria per i bambini della classe operaia. Una forma di istruzione decisamente coercitiva, ma presumibilmente umana e pratica, sostituì gradualmente le difficoltà del lavoro minorile. Lo spettro del signor Gradgrind, l’insegnante assurdamente utilitarista che Dickens caricaturizza con gioia, aleggia su molte rappresentazioni cinematografiche di insegnanti autoritari. Il suo entusiasmo letterale per i soli fatti si può cogliere anche in rappresentazioni più moderate di insegnanti liberali e ben intenzionati. Hard Times mescola il reame banale e empirico dell’aula di Gradgrind con il demi-monde¹¹ seducente e sensuale del circo di Sleary, la cui affascinante sfrontatezza è esaltata da un linguaggio colorito e decisamente non utilitaristico.

L’adattamento della BBC di Hard Times ha sottilmente alterato i ritmi del romanzo di Dickens, intrecciando il vitalismo grezzo del circo con le scene ambientate in classe che aprono la storia. L’unione tra la rigida celebrazione dei fatti di Gradgrind e la vitalità volgare del circo è riuscita così bene che, secondo un critico, l’opera di Dickens è stata migliorata.¹² Anziché considerare l’aula e la sua innocua atmosfera carnevalesca come regni autonomi, questo adattamento lasciava intravedere la possibilità che l’aula stessa potesse essere trasformata in un luogo di festa.

Sebbene pochi tra gli insegnanti di Hollywood possedessero l’involontario brio comico di Gradgrind, molti di questi film abbracciavano solennemente quel messianismo educativo che Dickens derideva e sottolineavano lo scisma tra la sobrietà dell’aula e la cultura popolare con una stridente tendenziosità che avrebbe potuto divertire lo scrittore inglese.

Blackboard Jungle (1955) di Richard Brooks è un esempio paradigmatico di film in cui un insegnante viene ritratto come un redentore quasi santo.

In una rivisitazione umanistica e pseudo-liberale dell’opposizione ottocentesca tra pedagoghi crociati e studenti “selvaggi” da domare, Richard Dadier (interpretato da Glenn Ford) prende in mano una turbolenta classe dei quartieri poveri con la disinvoltura di un generale dai modi gentili — una versione più giovane e irsuta dell’allora presidente Eisenhower. Non ignaro delle nuove tecniche educative, Dadier. un giorno. decide di far ascoltare alcuni dei suoi amati dischi di Bix Beiderbecke alla sua classe turbolenta. La visione di Dadier di essere alla moda è troppo all’antica per la sua classe di emarginati urbani. Loro preferiscono il rock and roll e, con gioioso abbandono, distruggono senza pietà le sue registrazioni in vinile di jazz bianco. Mentre Dickens satirizzava il pragmatismo privo di immaginazione di Gradgrind, Brooks celebra acriticamente il liberalismo paternalistico di Dadier. Alla fine del film, molti studenti sembrano pentiti e sono apparentemente sulla buona strada per diventare dei cittadini noiosamente rispettosi della legge.¹³

Questa traiettoria narrativa rudimentale — ciò che si potrebbe definire un “modello redentore” di pedagogia — si ripete, con variazioni a volte eccentriche, in decine di film che hanno come protagonisti degli studenti indisciplinati delle grandi città: To Sir With Love (1967) (dove Sidney Poitier, che in The Blackboard Jungle interpretava un delinquente minorile, diventa l’incarnazione afroamericana di Richard Dadier), Up the Down Staircase (1967) di Alan Pakula, Io speriamo che me la cavo di Lina Wertmuller (1992; una versione siciliana¹⁴ di The Blackboard Jungle e altrettanto insopportabile) e Dangerous Minds (1995) di John N. Smith, sono tra i tanti film che appartengono a questo sottogenere altamente schematico.

The Blackboard Jungle e Dangerous Minds hanno, come protagonisti, dei personaggi con un’esperienza militare: ciò li renderebbe, in teoria, idonei all’insegnamento nei quartieri poveri. Ma l’umanesimo reazionario di questi film impallidisce se paragonato a Lean on Me (1985) di John Avildsen, un omaggio romanzato al preside di Newark, Joe Clark, la cui particolare visione della disciplina scolastica si avvicina, almeno retoricamente, a una sorta di fascismo pedagogico. L’ideologia di molti film autoritari ambientati in classe è sintetizzata in modo incisivo dal protagonista di Bigger Than Life (1956) di Nicholas Ray, un insegnante squilibrato che crede che «l’infanzia sia una malattia congenita e lo scopo dell’educazione sia curarla.»

Nell’epoca vittoriana si sviluppò un consenso unanime secondo cui anche i bambini delle classi superiori fossero dei piccoli selvaggi; la loro educazione, tuttavia, era concepita per renderli fedeli servitori dello Stato e amministratori dell’impero — un processo che raggiunse il suo apogeo nella scuola pubblica britannica.

Tom Brown’s Schooldays di Robert Stevenson (1940, un adattamento rispettoso del romanzo di Thomas Hughes) rende omaggio al preside di Rugby, il dottor Thomas Arnold (padre di Matthew Arnold, interpretato con severa benevolenza da Cedric Hardwicke), e questo esempio di anglofilia hollywoodiana tratta Arnold come una divinità pedagogica. Il preside di Rugby era considerato un importante riformatore dell’istruzione, poiché il suo regime eliminò di fatto gran parte del bullismo, del nonnismo e dell’ubriachezza che avevano spinto Arnold nella sua crociata per creare un ambiente educativo meno spietato. All’inizio del film, pronuncia un discorso chiave in cui promette che Rugby “non è più la scuola di barbari selvaggi ma di giovani timorati di Dio.” Arnold credeva che la scuola dovesse contribuire a domare le inclinazioni fondamentalmente malvagie dei ragazzini; l’istituzione non era tanto una comunità di scolari quanto una versione embrionale dello Stato che gli studenti avrebbero poi governato. Il nazionalismo moralizzatore di Arnold e la sua fervida difesa dei classici come fulcro del programma scolastico delle scuole private continuarono ben oltre il ventesimo secolo.

Eppure, quando Mike Figgis realizzò il remake dell’opera teatrale di Terence Rattigan, The Browning Version, nel 1995, l’interpretazione di Albert Finney nei panni del disilluso insegnante di lettere classiche finì per apparire come una parodia moderata dei valori arnoldiani. Probabilmente la campana a morto della cinematografica per le discipline, un tempo rispettate, come il latino e il greco, era suonata anni prima con Torment (1944) di Alf Sjöberg, in cui il professore di latino, Caligola, è ritratto come un surrogato di Hitler.

Anni dopo, guardando retrospettivamente a un periodo di vero fascismo, Amarcord (1974) di Fellini derideva le assurde pretese di Mussolini di invocare la grandezza dell’antica Roma nelle scuole: una serie di sequenze mostra scolari vivaci che, tra scoregge e rutti, si fanno strada attraverso lezioni futili.

L’autoritarismo insipido trasmesso dagli educatori protagonisti di High School (1968) di Frederick Wiseman è molto più vicino alle tendenze contemporanee dell’istruzione di massa rispetto alle cadenze altisonanti di Thomas Arnold o alle più recenti esortazioni sul valore redentore dell’espressione di sé. Il film comprime diversi mesi di noia scolastica attraverso un ritratto ingegnosamente montato di una tipica giornata scolastica, a tratti infernale e a tratti involontariamente comica. Diversi critici hanno notato come l’inquadratura di un camion del latte — su cui spicca il logo “Penn Made Product” — nella sequenza iniziale del film alluda sia alla missione della scuola di sfornare cittadini impeccabilmente solidi, sia alla sardonica «analisi del condizionamento sessuale e della definizione di genere» di Wiseman.¹⁵ Nonostante alcune esemplari analisi formali di High School, le implicazioni dei suoi subdoli pregiudizi anti-autoritari non sono state sufficientemente esaminate. Secondo la storia completa di Edward A. Krug sulle scuole superiori americane (divisa in due volumi), il trionfo di quella che è ormai conosciuta come la «teoria dell’investimento nell’istruzione» ha prodotto un’ideologia che esaltava la «necessità del controllo sociale» e promuoveva «il rigoroso adeguamento dell’individuo al gruppo».¹⁶ Eppure Krug ci fa notare che questa ideologia non si sia affermata senza difficoltà. Nel corso degli anni ’20, ad esempio, gli ideali pedagogici della Progressive Education Association (trad.: Associazione per l’Educazione Progressista) (un’organizzazione che, per la maggior parte, incarnava il programma riformista di John Dewey) contestavano, con successi occasionali, un’insidiosa enfasi della standardizzazione. I sostenitori della standardizzazione riuscirono a trarre sostegno ideologico da quella che Michael Katz definisce «l’ironia delle prime riforme scolastiche.»¹⁷ Katz racconta che nel diciannovesimo secolo i ricchi cittadini del Massachusetts promuovevano l’istruzione secondaria obbligatoria, incontrando però la resistenza dei membri della classe operaia – che mal sopportavano la generosità paternalistica dei magnati industriali. Alla fine, l’ideologia ufficiale trionfò: le scuole pubbliche divennero l’incarnazione di un egualitarismo idealmente concepito per appianare le differenze tra ricchi e poveri.

High School è ambientato in un contesto borghese dove gli insegnanti e amministratori vanno fieri dell’eccellenza del loro programma di preparazione all’università. Ma la sfilata di docenti e burocrati inefficaci che il film mette in scena, siano essi ferocemente autocratici o debolmente liberali, riflette la standardizzazione della conoscenza – che si può riscontrare, in misura variabile, anche nelle scuole della classe operaia o nei collegi d’élite. Wiseman alterna ripetutamente i primi piani dei docenti adulti con successive inquadrature larghe e medi primi piani degli studenti annoiati; si instaura così un ritmo in cui la “resistenza passiva” – forse inconsapevole – degli alunni sgonfia la pomposità dei loro insegnanti. Tuttavia, il film non si concentra su ritratti ad hominem dei personaggi: mette alla berlina la pedagogia autoritaria con una critica sistematica. Una sequenza prolungata in cui un’insegnante di inglese discute una canzone di Simon&Garfunkel con i suoi studenti indifferenti – un esercizio goffo, seppur commovente, di modernità malintesa – costituisce un’accusa altrettanto schiacciante contro l’impostazione gerarchica della scuola quanto le uscite di un preside responsabile della disciplina – che somiglia a un istruttore militare particolarmente feroce. In definitiva, le buone intenzioni del corpo docente devono essere liquidate come irrilevanti, poiché l’oppressività della Northeast High School non è generata solo da individui imperfetti. Una delle sequenze più emblematiche di High School mostra uno scambio tra il preside responsabile della disciplina e uno studente mite che insiste per essere esonerato dalla lezione di educazione fisica. Il fatto che la scuola debba imporre indiscriminatamente un regime che esige la sottomissione totale del corpo e della mente a leggi spesso irrazionali richiama alla mente le osservazioni fatte da Foucault in Sorvegliare e punire. Questa standardizzazione è entrata nella pedagogia del diciassettesimo secolo, quando le scuole hanno introdotto una serie di esami regolari volti a garantire una valutazione e sorveglianza continue. L’attenzione prestata da Wiseman sugli studenti ribelli che vagano per i corridoi senza permesso documenta la banalizzazione dei riti dell’umanesimo utilitaristico. Il divario tra l’idealismo liberale della scuola superiore e la realtà della sua noia schematica ricorda la sintesi di Raymond Williams sull’anti-utilitarismo di Hard Times: «l’affidarsi alla ragione, che nel breve termine era purificante e liberatorio, divenne in una società reale un’alienazione della ragione.»¹⁸ L’insidiosità della variante americana del “giudizio normalizzante” potrebbe benissimo costituire il tema centrale di Wiseman. Almeno in un contesto britannico o europeo, il riconoscimento delle sottili differenze di classe porta alla consapevolezza di come l’istruzione diventi una componente cruciale di una più generale stratificazione sociale. La distinzione fatta da Basil Bernstein,¹⁹ ad esempio, tra i codici linguistici “ristretti” condivisi dagli studenti della classe operaia a casa e quelli formali “elaborati” imposti dall’ambiente scolastico (per non parlare degli inevitabili vantaggi di cui godono gli studenti della classe media) offre una prospettiva che è, per la maggior parte, estranea alla sociologia americana dominante. Poiché l’ideologia americana prevalente abbraccia l’appiattimento delle differenze di classe e una fede implicita in un egualitarismo illusorio, la fusione tra gli obiettivi della scuola e dello Stato che High School afferma è forse più omogenea negli Stati Uniti che altrove. Quando, verso la fine del film, un funzionario scolastico legge una lettera di uno studente probabilmente caduto in Vietnam – evidenziando dei collegamenti tangibili tra i valori di cittadinanza della scuola superiore e il sacrificio militare -, diventa palese una diluizione forse inevitabile dell’altruismo pedagogico di John Dewey.

Nonostante alcuni radicali, come Henry Giroux, abbiano promosso una versione rivisitata del modello deweyano di “educazione alla cittadinanza,” l’educazione progressista difesa dallo stesso Dewey precede immediatamente quella che potrebbe essere definita una ritirata verso lo sciovinismo liberale — il suo sostegno alla Prima guerra mondiale dimostra che la riforma educativa liberale è costantemente vulnerabile alla cooptazione.²⁰ Come proclamava Stirner, l’educazione non dovrebbe promuovere la produzione di “cittadini utili,” ma incoraggiare la formazione di individui autonomi che, ovviamente, non si distacchino dagli interessi dei propri concittadini.

High School II (1994), sequel del film di Wiseman, presenta le classi aperte della Central Park East di New York City: l’attenzione della scuola per le «relazioni personali tra docenti e studenti»²¹ è, almeno implicitamente, posta come un’alternativa empatica al lavoro scolastico alienante documentato in High School. Sebbene sia evidente che l’ambiente didattico sia meno opprimente alla Central Park East rispetto al precedente film, i gruppi di incontro pedagogici della scuola newyorkese facilitano la formazione di cittadini utili in modo più gentile e delicato. Il modello educativo terapeutico di Carl Rogers concepiva l’educazione non coercitiva come un mezzo per l’auto-trasformazione e non per il cambiamento sociale: «quando la minaccia al sé è ridotta al minimo, l’individuo si avvale delle occasioni di apprendere per arricchire sé stesso.»²² Una lunga riunione del corpo docente, che Wiseman riprende in tempo reale, abbina una discussione sui punteggi degli Advanced Placement²³ con le battute dei docenti intrise di retorica auto-realizzante.²⁴ La pedagogia liberale di High School II e del Central Park East richiama l’appello di Dewey a un «adeguamento flessibile» delle istituzioni sociali²⁵ — un obiettivo che potrebbe portare a una maggiore autostima, ma che è ben lontano dalle aspirazioni della pedagogia anarchica.

Se High School II fa uso dei luoghi comuni dell’educazione progressista e, allo stesso tempo, riafferma lo status quo, Le Gai Savoir (1967) di Jean-Luc Godard spoglia l’ Émile di Rousseau della sua compiacenza romantica. Come nei film La Chinoise e Tout va bien, la “sinistra maoista” funge da anarchismo occulto che il regista si rifiuta categoricamente di riconoscere.

Le Gai Savoir incentra un dialogo sulle aporie della rappresentazione cinematografica, intervallato da frammenti mediatici citati in chiave parodistica. Il film vede Jean-Pierre Léaud nei panni del protagonista Émile, che fonde l’anomia della Nouvelle Vague con un radicalismo ingenuo, e Juliet Berto in quelli di Patricia, una militante di sinistra che lavora come modella di nascosto. A differenza della progressione lineare dei film tradizionali ambientati nelle aule scolastiche, l’opera di Godard non è un omaggio a un pedagogo messianico o a una tecnica educativa, ma funge esso stesso da forma esplorativa di pedagogia. Nonostante un inevitabile cenno quasi parodistico a Rousseau, la pedagogia cinematografica di Le Gai Savoir ricorda maggiormente i dialoghi filosofici dal tono caustico e comico di Denis Diderot, in particolare Il nipote di Rameau e Il sogno di D’Alembert. Un dialogo come quello de Il nipote di Rameau, caratterizzato da una forma di argomentazione stimolante e vertiginosa, promuove un salutare squilibrio filosofico ben diverso dal liberalismo schematico di Rousseau. Come osserva Elisabeth de Fontenay, Diderot «mina le pretese del soggetto maschile occidentale di imporre un fondamento della conoscenza neutra e del potere sovrano». Figure marginali come «la suora, il cieco, il nipote di Rameau… destabilizzano l’ordine vigente nelle sue cinque manifestazioni: politica, metafisica, religiosa, etica e matematica.»²⁶ La destabilizzazione post-consumistica delle categorie estetiche fisse operata da Le Gai Savoir assomiglia molto di più al pionieristico «testo aperto» di Diderot che alle certezze conclusive dell’ Émile – una narrazione in cui il percorso intellettuale dell’eroe omonimo si conclude con un conforto domestico non dialettico. Il film di Godard è più vicino alle ironie dialettiche della «coscienza infelice» ironizzata da Hegel, un concetto profondamente influenzato da Il nipote di Rameau. L’esortazione di Patricia a “partire da zero… e vedere se ci sono tracce” evoca la tendenza di Diderot nell’oscillare tra la serietà intellettuale e quello che P. N. Furbank definisce cinismo «auto-sovvertente.» Il giocoso pseudo-rigore del film può essere interpretato come una scherzosa accusa alla brama di rigore effettivo del primo strutturalismo. La voce fuori campo sussurrata, marchio di fabbrica di Godard, ad esempio, ci informa che Émile è stato colpito al cuore durante una manifestazione, ma è stato salvato da una copia dei Cahiers du Cinéma infilata nel suo maglione. Godard rifiuta di scegliere tra la cinefilia e una critica politica più autolesionista e genuinamente didattica. Lo schema pedagogico di Émile e Patricia esemplifica questa tensione interna, poiché sintetizza sia una poetica che una politica della rappresentazione. Il primo anno del programma di studi della loro università alternativa sarebbe stato dedicato alla raccolta e alla valutazione di suoni e immagini; il secondo anno sarebbe proceduto alla scomposizione di tali suoni e immagini; il terzo si sarebbe concluso con una sintesi pseudo-hegeliana — una ricostituzione creativa del linguaggio cinematografico e televisivo.

Gli anarchici possono trovare molto da ammirare in questa rivisitazione di Émile. Il connubio operato da Godard tra leninismo e poetica modernista ricorda la singolare fusione di Julia Kristeva tra anarchismo estetico e maoismo dogmatico.²⁷ Ciononostante, l’anti-stalinismo del film (in un’osservazione casuale, Patricia, una modella di lingerie, osserva che il quotidiano comunista L’Humanité e quello conservatore Le Figaro pubblicano le stesse insipide pubblicità che la ritraggono e le permettono di pagare l’affitto) e gli omaggi anti-autoritari (nella colonna sonora si sente la voce di Cohn-Bendit) rivelano che Godard non ha ceduto alle panacee autoritarie richieste dal maoismo.

A volte, i film ambientati in classe apparentemente anti-autoritari nascondono un pregiudizio conformista sommerso. Entre les murs (La classe, 2008) di Laurent Cantet, premiato all’unanimità con la Palma d’Oro al Festival di Cannes e definito un film “perfetto” dal presidente Sean Penn, è un’opera ambigua. Da un lato rafforza l’autoritarismo apparentemente benigno e il facile culto dell’eroe tipico di Blackboard Jungle; dall’altro critica senza troppa convinzione l’autorità carismatica dell’eroe-insegnante. Sebbene Justin Chang di Variety abbia definito Entre les murs «un gradito contrappeso» ai film «all’americana» come il già citato Dangerous Minds²⁸ (e A. O. Scott del New York Times ha, a sua volta, stroncato il film commerciale con Michelle Pfeiffer e elogiato il lungometraggio francese in quanto sofisticato), l’opera di Cantet è una versione meno banale e più sottile del tanto vituperato modello americano. In altre parole: un film che piace al grande pubblico.

Certamente non è privo di fascino il film di Cantet: è intrigante soprattutto per le contraddizioni che incarna, così come per la sua visione ambivalente del sistema educativo francese e del consenso ideologico che esso rappresenta. Girato in quello che i critici pigri hanno definito uno «stile documentaristico» (ma con un’estetica patinata e in formato widescreen che corrisponde a pochissimi documentari), il film di Cantet si sforza di mantenere una distanza ironica sia dall’esperienza vissuta che dal materiale di partenza. Per evitare l’imbarazzante disparità tra l’idealismo documentaristico e l’avidità vecchio stile che spinse il gentile maestro della scuola rurale di Être et avoir (2002) a fare causa per ottenere una parte dei profitti del film,²⁹ l’opera di Cantet è saldamente ancorata al regno della finzione.

Schivando abilmente lo stile alla James Frey,³⁰ l’ex insegnante di scuola media (e collaboratore di Cahiers du Cinéma) François Bégaudeau interpreta una versione fittizia di sé stesso basata sul suo romanzo autobiografico. Con modestia (in un modo sospettosamente arrogante), Bégaudeau insiste nelle interviste di “non essere una star,” ma semplicemente il “personaggio principale” di un film estremamente democratico. E in una narrazione libera e diretta da un progressista non dogmatico, l’accento è posto principalmente sugli scambi tra l’intrepido, ma palesemente imperfetto, insegnante e gli studenti, interpretati da affascinanti non professionisti, nella sua classe sempre vivace e multiculturale. La spontaneità apparente delle scene in classe è il risultato di una preparazione meticolosa. Il cast ha partecipato a lunghi workshop dove, guidati dai consigli di Bégaudeau, le improvvisazioni hanno costituito la base della sceneggiatura finale. Molti degli intermezzi prevalentemente comici della prima metà del film smorzano con arguzia l’arroganza di Bégaudeau — nonostante sfoggi questa presunzione come un distintivo d’onore strategicamente ironico. A titolo esemplificativo, un lungo scambio sulle opinioni riguardanti il congiuntivo imperfetto ribadisce come la lingua rifletta la stratificazione di classe in una Francia ultra-gerarchica. Il dibattito su questo aspetto notoriamente spinoso della grammatica francese spinge gli studenti e il loro insegnante, notoriamente polemico, in una discussione dove le loro argomentazioni, e i ruoli sociali, sembrano quasi predeterminati. I ragazzi, com’era prevedibile, si lamentano che “nessuno parla così,” mentre Bégaudeau, forse in parte con ironia, difende con vigore il congiuntivo come parte dell’arsenale letterario francese. In un’altra scena cruciale, Khoumba, una studentessa intelligente ma irascibile, mette alla prova la pazienza del suo insegnante rifiutandosi di leggere ad alta voce in classe un brano tratto da Il diario di Anna Frank. È interessante notare due aspetti: il primo riguarda il disinteresse di un gruppo multietnico di studenti per la “rilevanza” di Anna Frank — in un contesto nordamericano, probabilmente, si sarebbe verificato il contrario —; il secondo è la scontrosità di Khoumba: la sua reazione nasce più dall’ostilità del suo insegnante che da una critica tangibile all’universalismo francese.

Sebbene Cantet non perda quasi nessuna occasione per sottolineare i difetti del suo protagonista, in Entre les murs traspare in definitiva una certa compiacenza che permette a Bégaudeau di trionfare – nonostante le sue uscite verbali infelici e la propensione all’auto-sabotaggio pedagogico. Mentre il film si avvia verso una conclusione che un piccolo gruppo di critici dissenzienti ha giustamente definito superficiale, la tensione melodrammatica si fa più intensa e la simpatia che Cantet si è guadagnato grazie ad alcune scene lievi ma affascinanti comincia a svanire. Una controversia inventata tra l’insegnante anticonformista, lo studente africano scontroso Souleymane e la ragazza algerina vivace Esmeralda indebolisce una possibile ed energica critica ai dogmi dell’istruzione francese. Esmeralda, in qualità di rappresentante degli studenti, partecipa a una riunione del corpo docente della scuola e si infuria quando Bégaudeau definisce Souleymane “limitato.” Colto alla sprovvista, liquida con stizza Esmeralda e una delle sue amiche con la frase: “vi comportate come delle sgualdrine.” Eppure, quando l’insegnante mortificato fa le sue scuse come da copione cinematografico (dopo aver inizialmente tentato, invano, di integrare la sua gaffe in un’altra lezione di grammatica), una discussione in classe che riassume i risultati dell’anno presenta l’omaggio, in forma colloquiale, di Esmeralda alla Repubblica di Platone. La goffaggine di questo colpo di grazia narrativo è davvero sbalorditiva: dopo aver ricevuto una semplice bacchettata sulle mani per la scorrettezza politica, lo sfortunato insegnante viene nuovamente incoronato come un eccentrico re filosofo e incarnazione del dialogo socratico. In ultima analisi, i difetti di Entre les murs – nonostante la finta umiltà del suo protagonista – possono essere attribuiti alla riluttanza di affrontare le radici sistemiche della disuguaglianza educativa.

Il fascino di L’esquive (2003) di Abdel Kechiche risiede negli sforzi dei ragazzi emarginati di origine nordafricana di appropriarsi della letteratura classica francese per le proprie esigenze. Mentre il loro anonimo insegnante bianco rimane al sicuro sullo sfondo, Bégaudeau monopolizza lo schermo ed emerge come un insopportabile magister ludi.³¹

Il defunto sociologo Pierre Bourdieu, forse il critico più incisivo del privilegio educativo francese, ha inconsapevolmente individuato il dilemma centrale di Entre les murs nella sua opera riguardante l’ «educazione e il dominio», affermando che «l’ideologia giacobina su cui si basa la critica tradizionale del sistema didattico, così come alcune critiche tradizionali alle riforme governative di questo sistema, giustifica in realtà il sistema con il pretesto di sfidarlo, oltre a difendere il conservatorismo pedagogico di molti di coloro che chiedono queste riforme, anche all’interno dell’università.»³² Nonostante le intenzioni indubbiamente buone, i metodi didattici innovativi di Bégaudeau finiscono per “giustificare” la disuguaglianza strutturale che cercano di contrastare. Una simile accusa farebbe senza dubbio infuriare l’insegnante sicuro di sé, dato che egli stesso invoca la terminologia di Bourdieu nell’opuscolo di presentazione del film, sostenendo in modo del tutto ragionevole che «una scuola […] è, in fin dei conti, discriminatoria, ineguale, favorisce la riproduzione, ecc.». Ciò che Bégaudeau ovviamente non può ammettere, tuttavia, è che la sua sceneggiatura lo pone sempre al centro della scena, come burattinaio del film. Come osserva Bourdieu, «la scuola ha anche una funzione di mistificazione […] convince coloro che elimina che il loro destino sociale […] è dovuto alla loro mancanza di doti naturali, e in questo modo contribuisce a impedire a costoro di scoprire che il loro destino individuale è un caso particolare di un destino collettivo.»³³ Come innumerevoli film ambientati in classe, Entre les murs mistifica il processo educativo, sostenendo che le aule tetre e reazionarie possono essere trasformate grazie all’intervento empatico, seppur in ultima analisi condiscendente, di un insegnante eroico. Il fatto che Cantet sia più consapevole di queste insidie rispetto ai suoi numerosi precursori hollywoodiani non giustifica la fondamentale disonestà del suo film.

Continua…

Note

Film e pedagogia anarchica – Seconda Parte ©, .

Estratto dal capitolo quattro, «Film and Anarchist Pedagogy», Richard Porton, Film and the Anarchist Imagination, University of Illinois Press, Chicago, Urbana, Springfield, 2020, pp. 110-53, Seconda Edizione

 

-Anarchismo in classe: La riforma dell’istruzione contro la “descolarizzazione”

«L’istruzione è una cosa ammirevole. Ma è bene ricordare, di tanto in tanto, che niente di ciò che vale la pena sapere può essere insegnato.» — Oscar Wilde, A Few Maxims for the Instructionof the Over-Educated.¹

Conservatori, liberali e marxisti hanno tutti dedicato una considerevole dose di energia a valutare e, per certi versi, trasformare la teoria e la pratica educativa. Eppure, l’attenzione che gli anarchici hanno riservato alle sfumature della pedagogia non ha eguali in nessun’altra tendenza politica.

È chiaramente difficile ignorare la recente fioritura di teorie pedagogiche elaborate da autori non anarchici, principalmente neo-marxisti e post-strutturalisti.

L’importanza teorica di questo lavoro non dovrebbe essere liquidata con leggerezza; ma, nel bene e nel male, non è facile colmare il divario tra la teoria pedagogica postmoderna – sostenuta principalmente da studiosi universitari -, e i contributi di teorici ed educatori anarchici come Michail Bakunin, William Godwin e Francisco Ferrer.

Henry Giroux – per citare l’unica figura postmoderna che ha effettivamente mostrato familiarità con le tradizioni educative anti-autoritarie – non ha del tutto torto quando descrive i pedagoghi anarchici come romantici sostenitori della “realizzazione personale” che occasionalmente dimenticano le dinamiche di gerarchia e potere che i libertari non dovrebbero trascurare.²

Tuttavia, nonostante nell’opera dei postmodernisti permangano tracce della pedagogia anarchica, è sorprendente che, salvo rare eccezioni, essi ignorino completamente l’opera di Ferrer, Godwin e Paul Goodman, nonché la pedagogia auto-emancipatoria sostenuta da militanti anarchici quali Emma Goldman e Mikhail Bakunin.

La pedagogia anarchica contemporanea è iniziata con i lavori di William Godwin e Max Stirner, e si è definita attraverso un approccio critico al falso libertarismo dell’influente, sebbene pieno di contraddizioni, romanzo-trattato educativo Émile di Jean-Jaques Rousseau.

“Rousseauiano” è diventato un sinonimo per la celebrazione o, per meglio dire, feticizzazione, di uno “stato naturale”. Eppure, di fronte alle esigenze della civiltà, Rousseau propone un “contratto sociale” innegabilmente statalista che risulta sorprendentemente congeniale ai sostenitori del governo autocratico – un commentatore ha persino definito la sua teoria politica, con la sua amorfa nozione di “volontà generale”, un esempio di proto-totalitarismo.³

Tuttavia è innegabile che l’obiettivo pedagogico dell’Émile prefigurava la tradizione liberale di Maria Montessori e John Dewey (e, sotto certi aspetti, la psicologia cognitiva di Jean Piaget) – correnti con le quali l’anarchismo ha alcune affinità, nonostante l’opposizione radicale verso questi riformatori disposti ad adeguarsi all’ordine costituito

La visione dell’infanzia di Rousseau è, allo stesso tempo, elogiativa e paternalistica: nell’Émile, l’autore francese incoraggia i bambini a godersi il loro beato irrazionalismo fino all’arrivo della pubertà. Impegnato in una vera educazione sentimentale, Rousseau sosteneva che l’educazione infantile dovesse essere “puramente negativa,” preoccupata solo di salvare «il cuore dal vizio e la mente dall’errore.»⁴

Anche se l’ “educazione negativa” dell’Émile mira a favorire l’auto-sufficienza – senza il peso dei libri o aforismi morali fin dalla tenera età («impara dalla natura e non dagli uomini»⁵) -, il suo tutore onnipresente e apparentemente benevolo, agirebbe come un burattinaio pedagogico, sempre vicino nel tirare i fili del suo allievo ignaro.

Come osserva Jean Starobinski, l’educazione di Émile potrebbe essere pensata «per la libertà, ma non è certamente, in senso autentico, un’educazione attraverso la libertà.»⁶

Quando Émile raggiunge l’età adulta, il suo tutore gioca il ruolo di Pandaro⁷ dietro le quinte, progettando l’amore e il successivo matrimonio con una donna di nome Sophie. Anche l’«educazione dei sensi» del pupillo deve essere orchestrata da un despota illuminato.
Michael Smith sostiene che la propensione di Rousseau nella «coercizione mascherata … sia un doppio affronto all’autonomia del bambino.» Smith propone una critica anarchica all’elaborata regolamentazione della libertà operata da Rousseau, suggerendo che una modalità più legittima di autonomia possa aiutarci a distinguere gli insegnanti «liberali» o «progressisti» da quelli «veramente libertari».⁸

William Godwin, ad esempio, cercò di ribaltare i «modi di educazione tradizionali», dove «il maestro guida e l’allievo segue.»⁹ Godwin è determinato a demistificare la cosiddetta «impotenza del bambino» e, al contrario di Rousseau, la sua pedagogia prende il dolore non per manipolare indebitamente i bisogni e desideri dei bambini.
Godwin può essere visto come il primo difensore delle “scuole libere” e a favore di una riforma radicale dell’educazione – un precursore del diciottesimo secolo di educatori radicali come Herb Kohl, John Holt e Jonathan Kozol.

Le implicazioni della critica radicale alla pedagogia tradizionale, anche se meno concreta, del giovane hegeliano Max Stirner non sono state ancora assimilate completamente dagli educatori anarchici.

Il breve trattato di Stirner, Il falso Principio della Nostra Educazione, presenta una sorprendente somiglianza a quello che si conosce oggi come descolarizzazione radicale. Stirner affermava che «vi è dappertutto una grande quantità di cadaveri politici, sociali, ecclesiastici, scientifici, artistici, morali ed altri ancora; e finché tutti questi cadaveri non saranno consumati, l’aria non sarà pura, pesante rimarrà il respiro.» ¹⁰

Probabilmente perché fu maestro, Stirner identificava le scuole con il filisteismo¹¹ e tracciava una distinzione tra l’ «uomo istruito» e il vero individuo libero. Sebbene una lettura miope mostri la rabbia di Stirner contro la pedagogia – ovvero un sintomo dell’anti-intellettualismo di cui gli anarchici sono spesso (e a volte giustamente) accusati -, l’autore tedesco non discute sul valore dell’acquisizione della conoscenza, ma sostiene che «attraverso il sapere, noi diventiamo liberi soltanto interiormente (una libertà, alla quale del resto mai si deve rinunciare); ma con tutta la libertà di coscienza e di pensiero noi esteriormente possiamo restare schiavi e in soggezione.»¹²

Mentre il fervore polemico di Stirner corrisponde al disprezzo del primo Nietzsche sulla mediocrità dell’istruzione istituzionale, e rimanga più ad un livello esistenziale che pratico, la chiamata di Bakunin per una «educazione integrale» – formazione professionale e intellettuale volta a formare la «persona nella sua totalità» -, si focalizzava specialmente sulle diseguaglianze che separavano le classi più alte dal proletariato.

L’agenda pedagogica di Bakunin comprendeva una forma leggermente coercitiva dell’anti-autoritarismo, predicando che «bisogna diffondere a piene mani l’istruzione delle masse, e trasformare tutte le chiese, tutti quei templi dedicati alla gloria di Dio e all’asservimento degli uomini, in altrettante scuole di emancipazione umana.»¹³

Con la sua tipica geniale indecisione, Bakunin sintetizzava in modo lungimirante le due principali correnti all’interno della pedagogia anarchica contemporanea.

Ai tempi, l’anarchico russo difendeva l’ideale dell’educazione universale; eppure, in un distinto passaggio stirneriano, l’anarchico russo ammise che «fino a un certo punto l’uomo può essere il suo stesso educatore, insegnante e persino creatore.»¹⁴ Se l’anarchismo del diciannovesimo e del primo ventesimo secolo esaltava il potenziale trasformativo delle scuole alternative, gli ultimi trenta anni sono stati marcati da una graduale perdita di fede nell’efficacia istituzionale di tutte le scuole. (mainstream o apparentemente “libere” che siano)

Sotto molti aspetti, l’impegno di Ivan Illich nella “descolarizzazione” ha concretizzato le astrazioni contenute ne Il falso principio della nostra educazione, cercando, al contempo, di dare seguito all’esortazione conclusiva dell’opera: «il sapere deve morire per risorgere di nuovo come volontà e per ricrearsi ogni giorno da capo come persona libera.»¹⁵

Il socialista utopista Charles Fourier, una figura rivendicata sia dalla tradizione anarchica che da quella surrealista, formulava un’eccentrica, e a volte affascinante ed ingegnosa, pratica d’educazione che era, sotto molti aspetti, genuinamente anti-autoritaria. Puramente proto-femminista, Fourier rigettava la venerazione della famiglia di Rousseau o l’occasionale visione condiscendente delle donne di Bakunin. Di conseguenza, la ricerca dell’armonia apparentemente stravagante di Fourier – «un ordine sociale organizzato in modo che la soddisfazione dei desideri individuali contribuisca a promuovere il bene comune»¹⁶ – ha generato una pedagogia anti-dogmatica dove i bambini potevano apprendere tanto dai propri coetanei quanto dalle persone anziane. La decisione nel 1909 del governo spagnolo di giustiziare l’insegnante anarchico Francisco Ferrer, fondatore della Scuola Moderna (successivamente emulata da pedagoghi anarchici nell’est Europa e negli Stati Uniti), prova che anche un’intenzione modesta di introdurre i princìpi anti-autoritari agli studenti possa essere percepita come una minaccia da un esecutivo nervoso.

Sebbene le autorità spagnole tentassero goffamente di coinvolgere Ferrer in un complotto per assassinare re Alfonso XIII, la riluttanza del regime nel cedere alle richieste internazionali di liberazione dell’educatore era motivata dal timore, quasi primordiale, della sua difesa di un’istruzione laica e razionalista, che, sebbene insipida per gli standard contemporanei, allarmava l’establishment educativo cattolico.

La risposta del movimento anarco-sindacalista catalano all’intransigenza del governo e della Chiesa culminò nella “Semana Tragica” (trad: Settimana tragica) del 1909 – dove vi fu uno sciopero generale a Barcellona e una violenza spontanea popolare contro i simboli e i rappresentanti del cattolicesimo.¹⁷ Secondo Joan Connelly Ullman, gli operai incendiarono «quaranta conventi e dodici parrocchie.»¹⁸ Il martirio di Ferrer divenne emblematico per il ruolo centrale della pedagogia alternativa assunta dagli anarchici convinti.

Mentre i radicali rifiutavano parole come “positivismo” e “razionalismo” – considerati gettoni dell’ideologia conformista -, Ferrer, grazie al suo anticlericalismo, abbracciava la scienza quale antidoto logico all’egemonia cattolica. Data l’ostilità della Chiesa alla sua concezione di scuola come laboratorio per il cambiamento, non sorprende che le autorità spagnole abbiano accolto con preoccupazione le dichiarazioni di Ferrer: «al bambino, al fine di evitare errori, deve essere insegnato che è fondamentale non dare nulla per scontato.»¹⁹ Per Ferrer, la scuola dovrebbe servire come luogo di fermento rivoluzionario; Joel Spring ha osservato che al pedagogo spagnolo «non bastava desiderare una società anti-autoritaria e che l’Escuela Moderna rappresentava il primo passo di un progetto che si muoveva in quella direzione.»²⁰

Questa tensione tra la fede in istituzioni alternative e una tendenza alla de-istituzionalizzazione è al cuore della strategia polemica di Ivan Illich. Il suo trattato Descolarizzare la Società è perfetto da citare, e lo stile pungente aforistico eviscera coscientemente i fondamenti di base del discorso di sinistra. Anche se Illich era decisamente un uomo di sinistra e avesse simpatie per l’eredità anarchica – tra cui Paul Goodman -, riusciva a citare in una pagina l’appello di Milton Friedman a favore dei crediti per le tasse universitarie, mentre in un’altra ad approvare la dichiarazione di Fidel Castro (del 1970): «Cuba potrà chiudere l’università perché l’intera vita cubana sarà un’esperienza educativa.»²¹ Fedele alla sua vocazione di provocatore intellettuale, Illich si avventurava maliziosamente in territori non anarchici, concludendo che «la scuola non favorisce né l’apprendimento né la giustizia.»²²

Illich osservava che «si insegnava agli allievi-consumatori a conformare i propri desideri ai valori suscettibili di essere messi sul mercato.»²³

Come antidoto al rigido «curriculum nascosto» dell’istruzione mainstream, Illich propose di rimpiazzare la pedagogia istituzionale con «reti di apprendimento» capaci di rimpiazzare la scuola dell’obbligo. Così facendo si dava un’opportunità agli studenti entusiasti di approfittare dei centri di apprendimento comunitari – i quali avrebbero contattato i coetanei e i «docenti in generale» che condividevano abilità e conoscenze specializzate.

Come antidoto al rigido «curriculum nascosto» dell’istruzione tradizionale, Illich proponeva di sostituire la pedagogia istituzionale con le «reti di apprendimento»: esse avrebbero rimpiazzato la scuola dell’obbligo e dato delle opportunità a quegli studenti desiderosi di trarre vantaggio dai centri di apprendimento comunitari – i quali avrebbero contattato i propri coetanei e gli «insegnanti in generale» che condividevano competenze e conoscenze specialistiche.

Michael P. Smith ha ragione a criticare Illich riguardo il pregiudizio legalistico insito nella descolarizzazione. Secondo Smith, la descolarizzazione privilegia «l’apprendimento contrattuale» e mostra la sua inadeguatezza nel distinguere i bisogni di apprendimento dei bambini, adolescenti e adulti. Illich, quindi, pecca di «ingenuità» sul potere e questo «lo distingue dal movimento anarchico.»²⁴

Inoltre, vi è una strana convergenza tra gli interessi dei presunti anarchici descolarizzatori e gli istruttori domiciliari (in inglese: homeschooler, ndt) di destra, il cui anti-statalismo deve molto agli insegnamenti degli apostoli del mercato libero come F.A. Hayek.

Tuttavia, è importante notare che «con la descolarizzazione, Illich non intende una completa de-istituzionalizzazione [della scuola] ma una trasformazione di essa…Si riferisce esplicitamente al bisogno di “nuovi istituti di istruzione formale”»²⁵ – un’aspirazione perfettamente in linea con l’attività autonoma degli anarchici.

Molti anarchici sono stati degli autodidatti intraprendenti, anche attraverso studiosi auto-istruiti o intellettuali non allineati che hanno superato le limitazioni della loro educazione formale. La convinzione di Proust che «la saggezza non la si riceve, bisogna scoprirla da soli al termine di un itinerario che nessuno può compiere per noi, nessuno può risparmiarci, perchè è un modo di vedere le cose»²⁶ è, anche se idealistico, metà del credo della pedagogia anarchica. Anche se la conoscenza più produttiva è ottenuta dall’apprendimento in proprio, l’abilità di far fronte o trionfare sulla inevitabile e lunga – e occasionalmente interminabile – marcia attraverso gli istituti scolastici, ha preoccupato molti pedagoghi libertari di sinistra dalla mentalità pratica.

Il cinema narrativo, che ha tradizionalmente concepito la classe come un microcosmo cinematico dove si racchiudono i conflitti e le contraddizioni dell’infanzia ed adolescenza, fornisce un territorio fertile dove si tracciano le vicissitudini ideologiche – e a volte estetiche – dell’educazione autoritaria, riformista, e antiautoritaria. I modi in cui il film può mostrare entrambe le correnti pedagogiche – e funzionare anche come pratica pedagogica stessa-, ci terrà occupati nel prossimo capitolo.

Continua nella Seconda Parte

Note

Film e pedagogia anarchica – Prima Parte ©, .