Nati a partire dall’iniziativa dell’Ufficio Politiche Giovanili – Ripartizione italiana e dalla collaborazione con l’Intendenza Scolastica provinciale, i Poli Educativi Territoriali radicano una nuova modalità di collaborazione tra scuole e Terzo settore per lo sviluppo di Comunità Educanti sul territorio della Provincia di Bolzano. 
Da aprile 2025 a giugno 2026, la sperimentazione ha coinvolto 17 istituti scolastici (dalla Primaria a Istituti Professionali) e 8 Centri giovani in 6 diverse città della Provincia di Bolzano. Queste realtà hanno dato vita a 12 diversi Poli Educativi Territoriali come esito di un processo partecipato strutturato sui principi e i metodi della co-programmazione e co-progettazione. 

Come si è svolta la sperimentazione 

Tra aprile e maggio 2025, durante la fase di attivazione di questo percorso, il confronto con docenti e Centri Giovani ha fatto emergere una serie di bisogni, posti poi al centro del percorso dei Poli: dall’inclusione educativa e dalla presa in carico delle vulnerabilità alla prevenzione del disagio giovanile e alla gestione dei conflitti; dall’integrazione del sistema territoriale per lo sviluppo di comunità educanti al rapporto tra crescita individuale e responsabilità collettiva verso il bene comune. 

Non si tratta di un elenco di carenze, ma di un percorso che va dalla singola persona alla comunità. Le vulnerabilità dei ragazzi e delle ragazze raramente sono di un solo tipo e chiedono una presa in carico condivisa, non prestazioni separate. La prevenzione passa da una presenza continua nei luoghi che i ragazzi vivono, dove anche il conflitto può diventare occasione educativa. Tutto questo è possibile solo se scuola, servizi e Terzo settore smettono di lavorare in parallelo e diventano comunità educante, in cui la crescita di ciascuno si intreccia con la responsabilità verso il bene comune. 

Il monitoraggio

Tali bisogni hanno guidato la co-programmazione e la stesura dei Protocolli di attivazione dei Poli e, tra giugno e settembre 2025, la co-progettazione del Piano Operativo e la definizione dell’operatore socio-culturale, figura ponte tra scuola e centro giovanile. Questo processo è stato accompagnato da Euricse, in supporto all’Ufficio Politiche Giovanili della Provincia di Bolzano. 

Da gennaio 2026, è stata avviata una più attenta fase di monitoraggio che ha avuto, al centro, l’osservazione delle attività e dello sviluppo della governance: questa attività è stata realizzata a partire da un insieme di indicatori di risultato e di processo progettati da Euricse in base agli esiti della co-programmazione/co-progettazione dei Poli. Infine, tra maggio e giugno 2026, i Protocolli sono stati riprogettati e adattati sulla base delle evidenze raccolte.

Un modello di collaborazione capace di adattarsi 

La sperimentazione altoatesina dei Poli Educativi Territoriali ha portato allo sviluppo di un modello di collaborazione unico e condiviso tra territori differenti, una proposta che fissa elementi minimi condivisi che consente un’applicazione “situata”, ossia pensata per garantire la possibilità a ciascun Polo di attivare strumenti e modalità operative più in linea con le proprie caratteristiche soggettive e con quelle del contesto entro il quale viene attivato. 

Il sistema dei Poli è, in sostanza, un’infrastruttura permanente di dialogo tra le realtà che operano a livello locale e un sistema provinciale coordinato dall’Ufficio Politiche Giovanili e dalla Intendenza Scolastica. Si fonda sull’approccio delle “agende collaborative” che propone l’adozione di “linee di governo [del welfare] che incentivano le reti, le interazioni orizzontali e la costruzione di progetti comuni che coinvolgono più attori anche appartenenti a settori di intervento diversi”. 

La governance di questo sistema è stata affidata a Cabine di Regia territoriali che coordinano i lavori di ciascun Polo: queste sono state concepite come spazi di confronto tra istituti scolastici e organizzazioni del Terzo Settore (a partire da quelle che gestiscono Centri Giovani sul territorio) che si declina in modo diverso (sia per quanto riguarda il suo funzionamento che per la sua composizione) a livello locale. 

La pratica quotidiana ha mostrato come, affianco a queste strutture più formali, la presenza degli operatori/operatrici in spazi scolastici informali, come cortili e corridoi durante la ricreazione, costituisca una strategia vincente per agganciare le persone più giovani in un clima non giudicante per favorire l’emersione dei loro bisogni reali. Parallelamente, l’efficacia dell’intervento è strettamente correlata alla presenza di un/a docente referente attivo che faciliti l’integrazione dell’operatore esterno nella comunità scolastica. 

I Poli come spazio per elaborare soluzioni condivise 

I Poli Educativi Territoriali si propongono, quindi, come un modello adattabile a contesti differenti, offrendo una cornice di riferimento chiara per coordinare gli interventi educativi e consolidare il senso di comunità attraverso una collaborazione istituzionale strutturata e flessibile. 

In questo senso, ciascuna rete territoriale ha lavorato su progettualità e iniziative “su misura” per il proprio contesto di riferimento, attivando dentro alle Cabine di Regia territoriali spazi per microprogettare le attività in forma “sartoriale”. Ciò è stato possibile in quanto i Poli si configurano, da una parte, come uno spazio collaborativo di raccolta e analisi dei bisogni di un territorio o una comunità e, dall’altra, come un’alleanza che collabora all’elaborazione di soluzioni “situate” nel contesto che vivono e che contribuiscono ad animare. 

Sono poco più di 5 milioni, un milione in meno rispetto a vent’anni fa. Un tempo li raccontavamo come ribelli da domare, oggi come cristalleria da proteggere. Sono gli adolescenti, che guardiamo sempre solo con le lenti della psicologizzazione, della criminalizzazione, dell’aiuto. «Non ci vedete», dicono loro, prima ancora che «non ci capite».
ADOLESCENTI, QUELLO CHE NON VEDIAMO

Questa natura “duale” dei Poli (strategica e operativa, insieme) porta innovazione e sviluppi: 

• nelle relazioni e nel ruolo degli enti (pubblici e del privato sociale) che li attivano: la contaminazione tra pratiche e linguaggi diversi (educazione formale e informale; didattica e approcci educativi) avvicina ragazze e ragazzi a opportunità nuove, favorisce l’emersione di difficoltà che altrimenti resterebbero latenti e rafforza gli strumenti a disposizione dei e delle giovani, secondo una logica che favorisce il protagonismo giovanile, dentro e fuori dal contesto scolastico; 
• nelle dinamiche e nelle pratiche pedagogiche ed educative: l’alleanza tra agenzie educative diverse (scuole e Centri Giovani) offre l’occasione di sperimentare nuovi approcci pedagogici, mescolando le diverse appartenenza e attivando progettualità capaci di far dialogare questi linguaggi e ambienti a beneficio di ragazzi e ragazze; 
• nella relazione con ragazze e ragazzi: la struttura del Polo (che attiva le relazioni a scuola e le accompagna al di fuori) consente anche di far maturare competenze, abilità e propensioni in un contesto sicuro e protetto, dentro e fuori il tempo e lo spazio della scuola, secondo un approccio più disteso e meno competitivo. 

Quattro indirizzi “tematici” e una missione comune 

L’esperienza della Provincia di Bolzano ha fatto emergere quattro diverse tipologie di Polo Educativo Territoriale, ciascuna caratterizzata in base all’indirizzo tematico che le sue attività (ma, più in generale, l’approccio che ciascuno di questi Poli ha adottato) suggerivano. Alcuni Poli hanno messo in campo attività che possono essere definite “a indirizzo sociale” cioè hanno saputo attivare proposte in connessione e/o in coordinamento con interventi più ampi, già attivati dalla scuola e/o dal Centro, allo scopo di supportare ragazzi e ragazze che vivono contesti di marginalità sociale o di fragilità personale. Le azioni promosse sono anzitutto finalizzate alla promozione sociale e a sviluppare occasioni di socializzazione e integrazione per ragazze e ragazzi a rischio di dispersione scolastica. 

Per altri Poli (la maggioranza relativa di quelli attivati) le attività progettate possono essere descritte come “a indirizzo culturale”: questi Poli, infatti, concentrano la propria attività sull’integrazione tra interventi educative e proposte di tipo culturale (teatro, cinema, musica, co-produzione di iniziative culturali) secondo una logica di continuità della proposta educativa. 

Altri Poli ancora possono essere descritti come “a indirizzo tecnologico”: questi Poli mettono in campo azioni pensate per promuovere la conoscenza scientifica e tecnologica, anche attraverso la messa a sistema di infrastrutture come i corner tech. Concentrano la propria azione su laboratori tecnologici e proposte culturali finalizzate ad aumentare le competenze digitali e tecnologiche di ragazzi e ragazze, bambini e bambine. 

Infine alcuni Poli hanno attivato interventi “a indirizzo comunitario”: in questi casi, le attività proposte sono finalizzate ad un più ampio coinvolgimento delle comunità territoriali di riferimento (città, paesi o quartieri) e/o che ipotizzano specifiche attività di dialogo tra il Polo e le comunità in cui questi sono inseriti. 

Ciascuno di questi diversi orizzonti tematici ha trovato, nelle reti territoriali che animano i Poli, uno spazio di impegno comune: le proposte messe in campo sono state agganciate agli strumenti di programmazione interni dei singoli enti (come, ad esempio, ai Piani Triennali dell’Offerta Formativa elaborati dalle scuole) e hanno evidenziato, sebbene ancora in modo lieve, la differenza tra Poli Educativi e le progettualità che il Terzo Settore attiva insieme alle scuole.

Poli collaborativi

I Poli, infatti, non sono in “competizione” con le altre progettualità ma offrono un nuovo quadro comune di collaborazione a enti pubblici, Terzo settore e scuole: questa nuova infrastruttura può essere capace di orientare la progettazione delle attività sul territorio ma anche la loro pianificazione economica, l’individuazione e la messa a disposizione di risorse e, più in generale, l’integrazione tra interventi in materia di politiche giovanili e altri ambiti (politiche educative; politiche sociali; politiche economiche) che interessano la vita e lo sviluppo delle Comunità Educanti. 

Oggi sono attivi 18 Poli Territoriali in Provincia di Bolzano in sei diverse città (Bolzano, Merano, Vipiteno, Bressanone, Salorno e Laives). Sono coinvolti 26 istituti scolastici e 16 diversi Centri Giovani che progettano e realizzano, ogni giorno attività che incontrano centinaia di bambine e bambini, ragazze e ragazzi. 

Il ruolo dei Poli Educativi Territoriali è diventato centrale rispetto alla strategia di sviluppo delle Politiche Giovanili della Provincia Autonoma di Bolzano “Trova il tuo spazio”, in particolare in quanto i Poli rappresentano l’occasione per garantire “un dialogo autentico, sia all’interno delle organizzazioni che con il territorio” quale “presupposto per favorire processi di coprogettazione efficaci, nei quali il coinvolgimento diretto dei giovani diventi il motore per sviluppare iniziative più rispondenti ai loro bisogni e aspirazioni”. Il progetto verrà discusso ed approfondito nel corso di un evento in programma lunedì 19 ottobre a Palazzo Widmann nel capoluogo altoatesino.

In apertura una delle attività in un Polo educativo – foto di Anna Cerrato, tutte le immagini da ufficio stampa

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Se c’è un’alternativa, perché scegliere la salita? Con la fatica abbiamo un rapporto sempre più complicato. Possibilmente va evitata, aggirata, risparmiata. Se poi di mezzo ci sono bambini e adolescenti, sottrarli alle difficoltà può perfino sembrare una forma di cura. Eppure, imparare a faticare, anche fisicamente, è uno degli allenamenti più semplici che abbiamo a disposizione per prepararci alla vita: uscire dalla zona di comfort per esporsi allo sforzo non rende fragili, ma più capaci di sostenerlo. Un po’ come accade alle ossa, che hanno bisogno di essere sottoposte al carico e alle sollecitazioni per rafforzarsi, così anche la capacità di reggere la fatica si costruisce esercitandola.

Alberto Pellai lo dice senza troppi giri di parole nel suo libro Ti farò correre in salita. Come e perché educare alla fatica le nuove generazioni (in uscita il 13 ottobre per Mondadori): la fatica è «buona» perché, nel kit di attrezzi dell’educatore, è «un ingrediente necessario e inevitabile nell’allenamento alla vita». Un’affermazione che suona quasi controcorrente in un tempo nel quale, osserva Pellai, la parola che ricorre più spesso quando si parla di giovani è «fragilità».

Il punto, però, non è rimpiangere un passato nel quale i ragazzi avrebbero sopportato tutto senza lamentarsi. Ma chiedersi: che cosa succede se dalla crescita eliminiamo sistematicamente l’attrito? Se davanti a un ostacolo la prima soluzione diventa toglierlo, davanti alla fatica evitarla, davanti alla possibilità di fallire rinunciare a provarci? Insistere sulla necessità di proteggere i ragazzi da un mondo ostile può finire, secondo Pellai, per convincerli che non valga la pena rischiare e faticare. Meglio starne fuori, restare in camera. Eppure «per “correre” su terreni sempre più impervi, non bisogna mai smettere di uscire di casa e incamminarsi nel mondo». Così facendo può succedere, ad esempio, di scoprire di farcela.

Pellai parte da una storia di scuola e di sport, che da il titolo al libro. A un gruppo di studenti viene proposto di partecipare a una corsa campestre di dodici chilometri. Non si offre nessuno. Il dirigente scolastico decide allora di estrarre a sorte dieci partecipanti. Molti ragazzi cercano immediatamente una via d’uscita e chiedono ai genitori una giustificazione; diverse famiglie li assecondano. Non quella di Leonardo, che alla corsa dovrà andarci. Leonardo comincia quindi ad allenarsi. Corre, fa fatica, si prepara. E il giorno della gara, arrivato alla ripida salita finale di cui gli aveva parlato il professore, mentre alcuni compagni non riescono a proseguire nell’affanno, lui scopre qualcosa che fino a quel momento non sapeva di sé: ce la fa. Anzi, se la cava benissimo. Arriva tra i primi dieci della provincia e si qualifica per le regionali. Quella che aveva vissuto come una sfortuna diventa la scoperta delle proprie capacità.

«Se vuoi allenare i muscoli, la resistenza, la capacità di “fare fiato”, devi andare in salita. E allenando questa abilità svilupperai al contempo la percezione di te come capace di affrontare anche future salite, quando magari non ci sarà a disposizione nessuna scorciatoia o nessun percorso in discesa», scrive Pellai. Lo sport, da questo punto di vista, è una formidabile scuola di realtà. Il risultato non arriva immediatamente. Tra il desiderio e la sua soddisfazione si infilano allenamenti, ripetizioni, errori, sconfitte, giornate in cui non si ha voglia. Il corpo, soprattutto, non si lascia convincere dalle buone intenzioni: per correre più a lungo bisogna correre, per diventare più forti bisogna allenarsi, per arrivare in cima bisogna affrontare la salita.

Tutto questo stride con l’ambiente nel quale trascorriamo ormai una parte crescente delle nostre giornate. Anna Lembke, psichiatra alla Stanford University School of Medicine e autrice di L’era della dopamina (ROI Edizioni), osserva come «abbiamo trasformato il mondo, che era caratterizzato dalla scarsità, in un luogo contraddistinto da una traboccante abbondanza». In questo ecosistema, scrive la studiosa, «lo smartphone è una sorta di “ago ipodermico” della contemporaneità che somministra “dopamina digitale”, 24 ore su 24, 7 giorni su 7, a una generazione sempre connessa». Il mondo digitale e i social media moltiplicano le occasioni di ricompensa e rendono particolarmente facile ripetere comportamenti capaci di darci piacere immediato. Citando un’efficace metafora riportata nel suo saggio, Lembke ci ricorda che «siamo dei cactus nella foresta pluviale. E come cactus adattati al clima arido, stiamo annegando nella dopamina».

La fatica funziona secondo una logica temporale diversa. Chiede di sopportare un disagio presente in vista di qualcosa che non c’è ancora. Ed è proprio questo intervallo a renderla educativa, perché permette di fare esperienza del rapporto tra impegno e risultato. Correre in salita significa anche scoprire che il disagio non coincide con il pericolo e che sentirsi incapaci non significa esserlo davvero. Di fronte alla difficoltà è normale «dubitare della propria capacità di riuscire ad affrontarla», scrive Pellai. Il compito dell’adulto non è eliminare quella difficoltà, ma sostenere il ragazzo mentre prova ad attraversarla.

Qui entra in gioco quella che in psicologia viene chiamata autoefficacia percepita, cioè la percezione di essere capaci di affrontare una situazione e produrre un risultato attraverso le proprie azioni. A volte serve anche un adulto che dica, come l’allenatore di Leonardo: «Non mollare. Ti sei allenato bene. Fidati. Vedrai che ce la farai». All’estremo opposto c’è l’«impotenza appresa», concetto sviluppato dallo psicologo Martin Seligman: quando si consolida la convinzione di non avere alcun controllo sugli eventi, si può finire per non provarci più anche nelle situazioni nelle quali l’impegno potrebbe invece fare la differenza. «Quando compare un senso di impotenza appresa», scrive Pellai, «il soggetto perde la dimensione dell’autoefficacia e generalizza tale vissuto a molti altri contesti, smettendo di provarci e di tentare, anche in situazioni nuove in cui l’impegno verrebbe premiato e le sue abilità sarebbero oggettivamente in grado di reggere lo sforzo che viene richiesto».

Sono poco più di 5 milioni, un milione in meno rispetto a vent’anni fa. Un tempo li raccontavamo come ribelli da domare, oggi come cristalleria da proteggere. Sono gli adolescenti, che guardiamo sempre solo con le lenti della psicologizzazione, della criminalizzazione, dell’aiuto. «Non ci vedete», dicono loro, prima ancora che «non ci capite».
ADOLESCENTI, QUELLO CHE NON VEDIAMO

Per affrontare esperienze nuove servono infatti problem solving, gestione delle emozioni e dello stress, capacità di affrontare i conflitti: quelle competenze trasversali che Pellai richiama parlando di life skills. E lo sport offre un terreno particolarmente concreto sul quale esercitarle. Si perde. Si arriva ultimi. Si scopre che qualcuno è più forte. Si deve ricominciare. A volte, invece, dopo aver pensato per settimane «non ce la farò mai», si arriva in cima. Oppure no, ma non sarebbe comunque una catastrofe.

Per questo, secondo Pellai, servono adulti capaci di indicare e presidiare il percorso: abbastanza presenti da sostenere, abbastanza fermi da non rimuovere immediatamente ogni ostacolo. Famiglia e scuola hanno anche il compito di non abbassare continuamente l’asticella nel tentativo di rendere qualsiasi percorso più facile. Perché evitare sistematicamente fatica, limiti e frustrazioni non significa imparare a gestirli. Significa, semmai, rinunciare alle occasioni in cui tensioni ed energie possono trovare un terreno sul quale essere messe alla prova, regolate e incanalate.

Forse per questo la domanda più interessante nella storia raccontata da Pellai non riguarda il preside che obbliga alcuni studenti a partecipare alla campestre. È un’altra: perché, davanti alla possibilità di correre dodici chilometri, non si era offerto nessuno? Pellai mette insieme diverse ragioni. C’è l’ansia performativa dell’«E se poi arrivo ultimo, che figura ci faccio?», un senso più debole di appartenenza alla comunità scolastica — «Perché dovrei andarci io, con tutti quelli che ci sono in questa scuola?» — e anche una più prosaica pigrizia: «Sai che sbatti doversi preparare per partecipare a una gara così impegnativa. Chi me lo fa fare?». Una pigrizia che, se tollerata, osserva Pellai, spingerà sempre più a usare il tempo libero per fare cose «facili, divertenti e fonte di gratificazione istantanea».

Gratificazioni che l’ambiente mette a disposizione con pochissimo sforzo, alimentando un’incessante fuga dal disagio. «Il motivo per cui siamo tutti così infelici potrebbe dipendere dal fatto che stiamo lavorando tanto alacremente per evitare di essere infelici», scrive la psichiatra Lembke. C’è quasi un rovesciamento temporale tra le due logiche. La gratificazione immediata offre il piacere subito e presenta il conto dopo; la fatica chiede di sostenere il costo prima, in vista di una gratificazione che arriverà più tardi. «La scienza ci insegna che ogni piacere esige un prezzo», scrive Lembke. La necessità educativa indicata da Pellai è allora anche quella di imparare che alcune delle esperienze più importanti e gratificanti richiedono tempo, costanza, frustrazione e perfino un po’ di noia. La fatica fisica dello sport ha un vantaggio: rende tutto questo visibile e tangibile. Il fiato corto, le gambe pesanti, la voglia di fermarsi sono reali. Ma reale è anche quello che accade qualche settimana dopo: la stessa salita sembra meno ripida. Non è cambiata la montagna. È cambiato chi la sta salendo.

Foto di Dolomiti Extreme Trail (bambine e bambini al via della corsa in montagna Mini DXT)

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