Ieri, 12 agosto, il giorno è diventato notte. Era l’ora del tramonto, ma prima di salutare la Terra come ogni sera, il Sole ha regalato a una sottile fascia di mare e terra uno spettacolo raro e meraviglioso: un’eclissi totale. Vediamo com’è andata attraverso le foto e i commenti di ricercatrici e ricercatori dell’Istituto nazionale di astrofisica (Inaf) che l’hanno osservata nella zona di totalità.

Sull’Oceano Atlantico, a circa 400 chilometri dalla costa d’Irlanda, un team internazionale di ricercatori e ricercatrici ha studiato il fenomeno a bordo di un volo speciale dell’aeronautica militare irlandese con il coronografo E-CorMag sviluppato dall’Inaf. Il volo è durato in totale sei ore e mezza e la totalità, che non era visibile dal territorio irlandese, è stata osservata intorno alle 19.15 ora locale – 20.15 in Spagna e Italia. «Siamo andati sopra le nuvole, cielo sgombro, eclissi ben visibile durante la totalità e anche per molta parte della parzialità», racconta a Media Inaf Lucia Abbo, ricercatrice Inaf a Torino. «Abbiamo belle immagini e soprattutto abbiamo acquisito i dati con E-Cormag, tutte le sequenze osservative sono state eseguite». L’analisi dei dati seguirà nelle prossime settimane, ma intanto il team è soddisfatto, oltre che emozionato (e un po’ stanco).

A quell’ora, in Spagna ci si godeva ancora l’eclissi parziale, occhi all’insù, opportunamente protetti con i caratteristici occhialini di sicurezza. Meno di un quarto d’ora più tardi, alle 20.28 ora locale, il disco lunare ha oscurato completamente quello solare anche sui cieli della Galizia, al nord-ovest della Spagna, rivelando i colori della cromosfera e l’etereo alone biancastro – la corona – agli obiettivi fotografici di Salvo Guglielmino e Fabiana Ferente dell’Inaf di Catania, che l’hanno osservata in un parco eolico a una cinquantina di chilometri da La Coruña. Nel capoluogo della Galizia c’era anche l’inviata Federica Loiacono dell’Inaf di Bologna, che sta raccontando come la città sta vivendo questa eclissi in un reportage pubblicato giornalmente sulle pagine di Media Inaf.

Un minuto più tardi, alle 20.29, procedendo verso sud-est, la totalità è arrivata nella Castilla y Leon. Qui, nei pressi di Burgos, erano posizionati i ricercatori della missione Vento (Vulcanoid Eclipse Near-sun Test Observations) pronti a fotografare i dintorni del Sole eclissato in cerca di ipotetici asteroidi detti Vulcanoidi. Poco prima dell’eclissi totale, il Sole ha regalato uno straordinario “anello di diamante”, immortalato in una delle immagini di Albino Carbognani dell’Inaf – Osservatorio di astrofisica e scienza dello spazio di Bologna.

«Ieri abbiamo ripreso cromosfera, protuberanze e corona solare a scopo illustrativo del fenomeno: immagini “spettacolari” come l’anello di diamante oppure quello della grande protuberanza ben visibile a occhio nudo durante la totalità» dichiara Carbognani. «Il vero focus scientifico sono state le misure del valore del background del cielo a distanze diverse dal Sole, e immagini a grandissimo campo della corona esterna che serviranno per costruire modelli di brillanza del cielo. Poi abbiamo ripreso la regione dei Vulcanoidi lungo l’eclittica con due diversi strumenti per determinare la magnitudine limite che si può raggiungere. Infine sono stati ripresi i grani di Baily ad alta risoluzione spaziale e temporale per verificare la presenza di qualche nuovo picco lunare non ancora noto. Ci vorrà un po’ di tempo per analizzare i dati e ottenere i modelli che serviranno per la vera caccia ai Vulcanoidi durante l’eclissi del 2 agosto 2027».

«La campagna ha inoltre raccolto dati sulle ombre volanti e immagini ad alta definizione della totalità, utili sia per lo studio dell’assorbimento atmosferico e del disturbo osservativo nella zona dei Vulcanoidi, sia per la divulgazione», aggiunge Alessio Taranto dell’Università di Bologna.

Poco lontano da Burgos, in provincia di Palencia, Luca Zappacosta dell’Inaf – Osservatorio Astronomico di Roma ha ripreso la corona solare nel cielo crepuscolare sopra il castello medievale di Torremormojón, ritraendo l’atmosfera spettrale che ha caratterizzato il minuto e mezzo di totalità dell’eclissi.

Nella campagna tra Palencia e Burgos, vicino al paese di Castrojeriz, Sandro Bardelli dell’Inaf di Bologna ha ripreso il Sole durante la fase di totalità con uno smart telescope, il Seestar 50, catturando la corona solare.

Anche un gruppo di cosmologi, riuniti per un congresso presso il monastero La Vid, vicino al comune di Aranda de Duero, ha colto l’occasione per osservare il fenomeno celeste in un campo di grano. I colori suggestivi che caratterizzano l’eclissi sono palpabili nelle istantanee che riceviamo da Carlo Giocoli dell’Inaf di Bologna e Giulia Despali dell’Università di Bologna.

Nei pressi di Soria, Quirino D’Amato dell’Inaf – Istituto di Astrofisica e Planetologia Spaziali (Iaps) di Roma ha approfittato del cielo sereno per fotografare l’eclissi dal monte Valonsadero, catturando – poco prima della totalità – una mongolfiera in volo davanti al sole eclissato.

Sempre nei pressi di Soria, a Castejón del Campo, Valerio Campobasso dell’Inaf di Padova, durante un road trip con l’associazione “Cieli Stellati di Puglia”, ha trovato il luogo ideale per osservare l’eclissi, ma soprattutto storie, persone e il loro rapporto con il cielo. «Abbiamo attraversato la España Vaciada, una regione caratterizzata da paesaggi aridi e piccoli pueblos segnati dallo spopolamento causato dall’éxodo rural degli anni ‘50-’60», racconta. «A Castejón del Campo abbiamo incontrato una comunità vivace e determinata a resistere all’abbandono: una vecchia scuola, il progetto Sillas Solidarias contra la despoblación, tutto il pueblo in festa dopo l’eclissi, musica, telescopi e racconti sotto le stelle. Ci hanno accolto come amici, invitandoci a restare per la notte e portandoci la colazione il mattino dopo».

Dopo un altro minuto, la totalità è arrivata anche sull’isola di Minorca, alle 20.30. Qui, a Ciudadella, sulla costa ovest di Minorca, si trovava Antonio Maggio dell’Inaf di Palermo insieme a un gruppo di astrofili guidato da Alberto Villa, responsabile della nuova sezione astroturismo dell’Unione astrofili italiani.

Un altro minuto ancora: sono le 20.31 e l’eclissi è totale anche a Palma de Mallorca, dove Marco Mastrofini e Giuliano Raeli dell’Inaf Osservatorio astronomico di Roma la stavano aspettando sul mirador (punto panoramico) di Cala de ses Ortigues, location scelta per le caratteristiche del paesaggio, e perché le autorità locali hanno ristretto e contingentato tutte le aeree più ambite dell’isola. «Dopo un’estenuante attesa che ci ha accompagnato per 12 ore, la ricompensa è stata la sensazione primordiale che l’eclissi nel momento della totalità ha portato con sé», commentano i due ricercatori. «Buio, silenzio assoluto (anche le cicale hanno smesso di cantare) e quando si è incendiato il contorno della Luna tutta la cala si è risvegliata sotto il suono delle trombe delle navi sottostanti. Il bagaglio emozionale che ci portiamo dietro è di dimensioni enormi».

Dopo un altro minuto, la totalità è giunta anche all’Observatorio Astrofisico de Javalambre, duemila metri di quota, in provincia di Teruel. Due inviate speciali dell’Inaf, Federica Duras e la sottoscritta, hanno raccontato l’eclissi vissuta da questo luogo eccezionale nel podcast in cinque puntate “Totalità. Diario di un’eclissi di sole”.

Qui, oltre alle dirette dell’Agenzia spaziale europea (Esa) e del planetario di Berlino, c’è anche un esperimento scientifico in corso, guidato dall’Istituto nazionale di astrofisica in collaborazione con il Cnr di Padova e l’Università di Firenze. Un team di fisici solari ha messo alla prova, per la prima volta e con successo, lo strumento Ciss (Circular Slit Spectrograph), un nuovo concetto di spettrometro per studiare la corona solare basato su una fenditura circolare a raggio variabile. «È andata benissimo, oltre le aspettative. Tutto ha funzionato come doveva: spettrometro, montatura, software e non ultimo il meteo!», scrive Federico Landini, ricercatore Inaf a Torino e principal investigator dell’esperimento, mentre rientra verso l’Italia in furgone con a bordo lo strumento. «Abbiamo ottenuto il primo spettro circolare della corona. Negli 87 secondi di durata della totalità abbiamo acquisito spettri completi della corona fra 525 e 670 nanometri per tre diverse altezze eliocentriche: 1.1, 1.2 e 1.3 raggi solari».

Infine, alle 20.33, la totalità è giunta anche a Ibiza, dove Giacomo Carrozzo, Fabrizio Oliva e Andrea Raponi dell’Inaf Iaps hanno immortalato l’eclissi dal faro dell’isola.

In Italia, questa eclissi di Sole è stata parziale, superando il 90 percento di oscuramento del disco solare nelle regioni più settentrionali e occidentali del paese, senza mai raggiungere la totalità ma non per questo riscuotendo meno interesse da parte del pubblico. Arrivederci, dunque, alla prossima eclissi, che dall’Italia sarà sempre parziale – ma di più facile fruizione, la mattina. Dalla fascia di totalità, che taglia il Mediterraneo passando per il sud della Spagna e tutto il Nord Africa, culminando in Egitto e volgendo al termine in Medio Oriente e Corno d’Africa, si preannuncia un’esperienza ancor più spettacolare: al contrario della breve eclissi di ieri (un minuto e mezzo, due minuti al massimo tra Islanda e Groenlandia), l’eclissi totale del 2 agosto 2027 durerà infatti tra i quattro e i sei minuti. E, per fortuna, c’è da aspettare poco meno di un anno.

Per saperne di più: 

• Leggi su Media Inaf il reportage da La Coruña di Federica Loiacono
• Ascolta il podcast “Totalità. Diario di un’eclissi di sole” di Federica Duras e Claudia Mignone
• Leggi su Media Inaf l’intervista a Gerardo Capobianco “Oltre le nuvole, in volo per studiare l’eclissi”
• Leggi su Media Inaf l’intervista a Federico Landini “Un prototipo di spettrografo alla prova dell’eclissi”
• Leggi su Media Inaf l’intervista ad Albino Carbognani “In partenza per l’eclissi a caccia di vulcanoidi”

Oggi per celebrare il centenario della nascita del Comandante en Jefe Fidel Castro, il nostro Partito vuole ricordarlo attraverso uno dei suoi discorsi in cui donò al mondo una delle definizioni più profonde e ancora attuali del suo pensiero politico: il Concetto di Rivoluzione, pronunciato il 1° maggio 2000 all’Avana.

La rivoluzione è il senso del momento storico. È cambiare tutto ciò che deve essere cambiato. È uguaglianza e piena libertà.

È essere trattati e trattare gli altri come esseri umani. È emanciparci da soli e con le nostre forze. È sfidare le potenti forze dominanti all’interno e all’esterno dell’ambito sociale e nazionale.

È difendere i valori in cui si crede, a costo di qualsiasi sacrificio. È modestia, disinteresse, altruismo, solidarietà ed eroismo. È non mentire mai né violare i principi etici.

È la profonda convinzione che non esista forza al mondo in grado di schiacciare la forza della verità e delle idee. La rivoluzione è unità, è indipendenza, è lottare per i nostri sogni di giustizia per Cuba e per il mondo. È il fondamento del nostro patriottismo, del nostro socialismo e del nostro internazionalismo.

Un discorso in cui è racchiusa la concezione della Rivoluzione fondata sull’emancipazione, sull’uguaglianza, sull’indipendenza, sulla solidarietà e sull’internazionalismo.
Condividiamo questo intervento perché la forza delle idee sia da esempio per tutta la nostra azione politica e militante.

Hasta la victoria siempre, Comandante.

Fidel Castro Ruz
13 agosto 1926 – 25 novembre 2016

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L'articolo 100 anni fa nasceva Fidel Castro: il celebre “Concetto di Rivoluzione” del 1° maggio 2000 proviene da IL PARTITO COMUNISTA - Sito Ufficiale.

Scuola, lavoro, sapere e orientamento sindacale

Lavorando nella scuola, difficilmente si riesce a sfuggire alla netta impressione, che solo a volte riesce a farsi piena consapevolezza, del suo declino. Il senso comune tende normalmente ad attribuirlo alla perdita di autorevolezza e alla mancanza di autorità, dividendosi poi, abbastanza prevedibilmente, nell’individuazione dei colpevoli di questa decadenza: gli studenti, le famiglie, i docenti, i pedagogisti, le riforme che avrebbero rinunciato alla serietà e alla selezione.

Sarebbe forse più interessante, al posto di questa disputa da cortile, interrogarsi sul rapporto tra il declino dell’istituzione scolastica e l’affermazione di una società nella quale il principio organizzativo di ogni aspetto della vita è sempre più costituito dalla logica del mercato, del profitto, della competizione e della finanziarizzazione.

La domanda, allora, può essere rovesciata: perché una società dovrebbe riconoscere autorevolezza a un’istituzione alla quale ha progressivamente sottratto una funzione culturale autonoma?

Ciò che il sistema produttivo richiede oggi alla scuola non è, in primo luogo, la formazione di persone dotate di un sapere ampio e articolato, ma la produzione di lavoratrici e lavoratori adattabili, flessibili, capaci di risolvere problemi e di adeguarsi rapidamente alle trasformazioni del lavoro. Persone capaci di trovare risposte, molto meno incoraggiate a formulare domande. Soprattutto quelle che riguardano il senso e l’organizzazione complessiva della realtà nella quale sono chiamate a operare.

In questo quadro, un sapere solido, disciplinare o meno, rischia di apparire non soltanto inutile, ma persino dannoso. Il sapere, quando non si riduce al possesso di informazioni o di abilità immediatamente spendibili, permette infatti una maggiore comprensione dei fenomeni sociali e, con essa, la possibilità di interrogare e mettere in discussione l’ordine esistente.

Non viene trasformato soltanto ciò che si insegna. Cambia contemporaneamente lo status dei protagonisti della scuola: i docenti diventano progressivamente esecutori di procedure e gli studenti clienti di un’agenzia di formazione dagli orizzonti sempre più limitati. Entrambi perdono autonomia all’interno di una macchina fortemente tecnicizzata, nella quale acquistano centralità procedure, protocolli, certificazioni, indicatori e griglie.

È in questo contesto che andrebbe affrontata anche la questione delle competenze, diventata uno dei bersagli classici dello scontento docente.

Il paradigma delle competenze era faticosamente emerso anche dal tentativo di superare le macerie polverose della scuola liberale e gentiliana, fondata su una precisa gerarchia dei saperi e capace di funzionare come potente dispositivo di selezione sociale. L’idea che conoscere significasse anche saper utilizzare autonomamente ciò che si conosce, mettendo in relazione saperi diversi e applicandoli alla comprensione di situazioni reali, possedeva una sua forza dirompente.

Il problema, quindi, non è che le competenze abbiano sostituito le conoscenze. Il problema è ciò in cui tanto le competenze quanto le conoscenze sono state trasformate.

Un paradigma costruito anche nel tentativo di superare un modello scolastico classista ed escludente è stato progressivamente piegato alla costruzione di una scuola che esegue protocolli e compila griglie. La competenza, da capacità di utilizzare autonomamente il sapere per comprendere e agire nella realtà, viene ridotta alla capacità di fornire una prestazione prevista e misurabile. Parallelamente, le conoscenze vengono selezionate e valorizzate sempre più in relazione alla loro immediata spendibilità.

Per questo fare delle competenze il nemico rischia di essere una comoda scorciatoia. Significa attribuire a un paradigma pedagogico una trasformazione che ha invece radici materiali molto più profonde. E rischia soprattutto di indicare come alternativa una scuola precedente che era certamente meno aziendalizzata, ma anche più selettiva, classista ed escludente.

La contrapposizione tra scuola delle conoscenze e scuola delle competenze finisce così per nascondere il problema invece di chiarirlo. Una conoscenza può costituire uno strumento di emancipazione, ma può anche essere il capitale culturale attraverso il quale una scuola selettiva riproduce le gerarchie sociali. Una competenza può significare autonomia nell’uso del sapere oppure semplice capacità di eseguire efficacemente un compito assegnato.

La questione decisiva è un’altra: quale funzione sociale attribuiamo al sapere?

Quando il sapere viene subordinato alle necessità immediate del sistema produttivo, il costrutto delle competenze perde la propria capacità di mettere in discussione la gerarchia dei saperi e delle conoscenze e diventa un dispositivo di adattamento al mercato. Il risultato è una scuola che riesce contemporaneamente a perdere ciò che aveva di meglio nella propria tradizione disciplinare e ciò che vi era di emancipativo nel tentativo di superarla.

È un quadro scarsamente rimediabile dall’interno dell’istituzione scolastica. La trasformazione della figura docente in esecutore di procedure e di quella studentesca in cliente di un’agenzia formativa ha sottratto importanza e centralità a entrambe, inserendole in una macchina nella quale l’autonomia viene progressivamente sostituita dalla conformità alle procedure.

Per questa ragione, la domanda di una formazione più complessa e articolata non può provenire soltanto dalla scuola. Può nascere solo da una necessità sociale più complessiva.

Ed è qui che il problema diventa inevitabilmente anche sindacale.

Il problema non è soltanto difendere le lavoratrici e i lavoratori della scuola. È capire da che cosa dobbiamo difenderli. Perché una stessa condizione materiale – salari bassi, perdita di autonomia, burocratizzazione crescente, svalutazione professionale – può produrre interpretazioni politiche molto diverse.

La frustrazione di chi lavora nella scuola può tradursi nella richiesta di maggiore autorità, nel rimpianto per una scuola più selettiva, nell’insofferenza verso studenti e famiglie, nel rifiuto delle competetenze, dell’inclusione o di qualsiasi innovazione pedagogica identificata con il declino dell’istituzione. È una reazione comprensibile di fronte alla perdita di controllo sul proprio lavoro. Ma trasformare questa reazione in una prospettiva sindacale significherebbe scambiare ancora una volta gli effetti per le cause.

Un sindacato può rivendicare lo status perduto di una professione oppure rivendicare potere per chi quella professione esercita. Non sono la stessa cosa.

Nel primo caso si chiederanno prestigio, autorità, riconoscimento sociale e, naturalmente, salari più alti. Nel secondo salario e riconoscimento economico rimangono centrali, ma insieme alla riduzione della subordinazione burocratica, alla libertà didattica, al tempo necessario per svolgere il proprio lavoro, agli organici, alla possibilità di decidere collettivamente sull’organizzazione della scuola e al rifiuto della sua riduzione ad agenzia di addestramento alle necessità del mercato.

Come mi è già capitato di scrivere, la figura docente non può pensare alla trasformazione del proprio ruolo e, più prosaicamente, all’aumento del proprio reddito in forma corporativa, estraniandosi dalla società nella quale svolge il proprio lavoro.

La condizione materiale del lavoro docente non è infatti separabile dal valore che una società attribuisce alla formazione e, ancora più a monte, dal tipo di lavoro che il suo sistema produttivo richiede.

Un sistema economico che fa largo affidamento su lavoro povero, flessibile, ricattabile e scarsamente autonomo ha poco interesse a garantire alla generalità delle persone una formazione ampia e complessa. Non perché un patrimonio culturale ridotto produca automaticamente bassi salari: sarebbe una relazione troppo semplice. Ma perché un’organizzazione del lavoro fondata sulla debolezza contrattuale di lavoratrici e lavoratori richiede soprattutto adattabilità, disponibilità e competenze immediatamente utilizzabili. Ha molto meno bisogno di autonomia culturale e della capacità di interrogare criticamente l’organizzazione nella quale si è inseriti.

Il rapporto causale, allora, va forse letto anche nella direzione opposta a quella abituale. Non è soltanto la svalutazione della scuola a produrre la svalutazione del lavoro docente. È la svalutazione generale del lavoro a produrre una scuola adeguata a quel lavoro e, di conseguenza, a svalutare anche chi vi lavora.

I dati aiutano a dare una misura materiale del fenomeno. Secondo l’OCSE, nei paesi che ne fanno parte gli stipendi effettivi degli insegnanti della scuola primaria e secondaria si collocano mediamente tra l’83 e il 91 per cento dei redditi dei lavoratori con un analogo livello di istruzione. In Italia il divario è assai più marcato: nella scuola secondaria di primo grado, per esempio, un insegnante tra i 45 e i 54 anni percepisce mediamente circa il 65 per cento del reddito di un lavoratore a tempo pieno con un analogo livello di istruzione. E mentre dal 2015 gli stipendi effettivi degli insegnanti della primaria sono cresciuti in termini reali mediamente del 14,6 per cento nell’area OCSE, in Italia sono diminuiti del 4,4 per cento.*

A quel punto non dovrebbe stupire che la scelta di lavorare nella scuola venga sostenuta soprattutto dalla passione per il lavoro educativo o, più prosaicamente, dalla mancanza di alternative migliori.

Ma proprio qui la questione smette di essere soltanto salariale e, soprattutto, smette di essere soltanto scolastica.

Se si vuole restituire valore economico e sociale al lavoro di chi insegna, occorre contemporaneamente rivendicare il valore sociale di ciò che attraverso quel lavoro viene prodotto. Il problema è decidere se la scuola debba produrre capitale umano adattabile alle necessità contingenti del mercato oppure persone capaci di comprendere il mondo nel quale vivono, di formulare domande e di intervenire collettivamente sulla realtà.

Per un sindacato di base questo significa, credo, assumere fino in fondo una scelta: essere il sindacato di una professione che rivendica il proprio status oppure essere un sindacato del lavoro che agisce nella scuola.

La battaglia per il salario e per le condizioni di lavoro nella scuola non può quindi essere separata dalla battaglia per salari più alti, maggiore autonomia e maggiore capacità contrattuale dell’insieme del lavoro. E la difesa del sapere non può coincidere con la nostalgia per una scuola selettiva che quel sapere distribuiva secondo le appartenenze sociali.

Forse è proprio da qui che bisognerebbe ripartire quando parliamo del declino della scuola. Non chiedendoci semplicemente come restituire autorità agli insegnanti o come restaurare la scuola di un tempo. La domanda è quale società possa avere nuovamente bisogno di una scuola autorevole perché libera, culturalmente ambiziosa e capace di produrre non soltanto lavoratrici e lavoratori adattabili, ma persone in grado di comprendere criticamente l’ordine esistente e, quando necessario, di immaginarne uno diverso.

* Fonte: OECD, Education at a Glance 2025, dati relativi alle retribuzioni degli insegnanti e al rapporto con i redditi dei lavoratori con istruzione terziaria.

Stefano Capello

L'articolo La scuola si svaluta perché è stato svalutato il lavoro proviene da .

Oggi sono 100 anni dalla nascita di un GIGANTE DELLA STORIA.

Fidel ha lasciato un segno indelebile, non solo tra i lavoratori e le classi popolari di Cuba e dell’America Latina, ma del mondo intero.

L’esempio del comandante in capo FIDEL CASTRO ci guiderà sempre per cercare di abbattere il capitalismo, instaurare il socialismo e difenderlo.

“La rivoluzione è un senso del momento storico; è cambiare tutto ciò che deve essere cambiato; è piena uguaglianza e libertà; è essere trattati e trattare gli altri come esseri umani; è emancipare noi stessi e con i nostri sforzi; è sfidare potenti forze dominanti all’interno e all’esterno della sfera sociale e nazionale; è difendere i valori in cui si crede al prezzo di qualsiasi sacrificio; è modestia, disinteresse, altruismo, solidarietà ed eroismo; La rivoluzione è unità, è indipendenza, è lottare per i nostri sogni di giustizia per Cuba e per il mondo, che è alla base del nostro patriottismo, del nostro socialismo e del nostro internazionalismo.”

Fidel Alejandro Castro Ruz

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