La decisione ei lavoratori è stata presa al termine dell’assemblea sindacale congiunta che si è tenuta questa mattina. L’obiettivo, viene spiegato in una nota, è raggiungere “un risultato finora disatteso, nonostante le varie riunioni svolte e le tante segnalazioni, mail e pec inviate all’amministrazione”.

I lavoratori della cooperativa Rear e della Fondazione Muse che si occupano della sorveglianza, accoglienza e didattica nei Musei civici fiorentini hanno votato all’unanimità di indire lo stato di agitazione per la questione delle temperature all’interno degli spazi museali.

La decisione è stata presa al termine dell’assemblea sindacale congiunta che si è tenuta questa mattina, sia in presenza che da remoto. L’obiettivo, viene spiegato in una nota, è raggiungere “un risultato finora disatteso, nonostante le varie riunioni svolte e le tante segnalazioni, mail e pec inviate all’amministrazione”.

Il confronto, in attesa che il Comune renda climatizzati gli ambienti, ha portato ad alcune proposte. In particolare, i lavoratori chiedono la chiusura parziale o temporanea dei musei non climatizzati in caso di allerta rossa, l’installazione di data log (centraline di monitoraggio di temperatura e umidità) per monitorare oggettivamente le condizioni microclimatiche all’interno delle sale e determinare se le condizioni siano idonee al lavoro, la modifica degli orari delle visite guidate e la loro struttura per diminuire disagi per lavoratori e turisti, biglietti ridotti o cumulativi per i musei climatizzati (come Bardini e Novecento)

All’assemblea era presente anche Dmitrij Palagi, capogruppo a Palazzo Vecchio di Sinistra progetto Comune. “La rabbia che abbiamo sentito nasce dal protrarsi di un problema che viene segnalato da anni e a cui non è mai stata data una risposta all’altezza”, commenta. E ricorda sia la lettera scritta dai lavoratori a fine giugno che la mozione del 12 gennaio scorso con cui il Consiglio comunale, all’unanimità, aveva impegnato la Giunta a risolvere le criticità climatiche degli spazi museali entro l ‘estate 2026.

La teoria delle onde lunghe porta a interpretare le grandi trasformazioni degli ultimi anni come il segnale dell’emergere di un nuovo paradigma tecnologico. La competitività futura di Europa e Italia dipende dalla capacità di partecipare al suo sviluppo.

L'articolo L’onda lunga inaugurata dall’intelligenza artificiale proviene da Lavoce.info.

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Questo pomeriggio una fortissima esplosione si è verificata nello stabilimento della ex Simmel Difesa, oggi KNDS Ammo Italy, a Colleferro, in provincia di Roma.

Nello stesso stabilimento, nel 2007, un grave incidente provocò la morte di un lavoratore e il ferimento di altre 13 persone.

Al momento auspichiamo che non vi siano persone coinvolte nell’incidente odierno.

Il Partito Comunista della Regione Lazio continuerà a vigilare con attenzione sulla situazione di questa azienda e sulle sue attività nel territorio, anche alla luce dei progetti di ampliamento che hanno interessato l’area.

La sicurezza dei lavoratori e delle comunità del territorio deve venire prima di ogni altra considerazione.

#Colleferro #PartitoComunista #KNDS #SimmelDifesa #Lazio #SicurezzaSulLavoro

 

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L'articolo Esplosione alla KNDS di Colleferro, il Partito Comunista del Lazio: “Vigileremo sulla situazione” proviene da IL PARTITO COMUNISTA - Sito Ufficiale.

Scuola, lavoro, sapere e orientamento sindacale

Lavorando nella scuola, difficilmente si riesce a sfuggire alla netta impressione, che solo a volte riesce a farsi piena consapevolezza, del suo declino. Il senso comune tende normalmente ad attribuirlo alla perdita di autorevolezza e alla mancanza di autorità, dividendosi poi, abbastanza prevedibilmente, nell’individuazione dei colpevoli di questa decadenza: gli studenti, le famiglie, i docenti, i pedagogisti, le riforme che avrebbero rinunciato alla serietà e alla selezione.

Sarebbe forse più interessante, al posto di questa disputa da cortile, interrogarsi sul rapporto tra il declino dell’istituzione scolastica e l’affermazione di una società nella quale il principio organizzativo di ogni aspetto della vita è sempre più costituito dalla logica del mercato, del profitto, della competizione e della finanziarizzazione.

La domanda, allora, può essere rovesciata: perché una società dovrebbe riconoscere autorevolezza a un’istituzione alla quale ha progressivamente sottratto una funzione culturale autonoma?

Ciò che il sistema produttivo richiede oggi alla scuola non è, in primo luogo, la formazione di persone dotate di un sapere ampio e articolato, ma la produzione di lavoratrici e lavoratori adattabili, flessibili, capaci di risolvere problemi e di adeguarsi rapidamente alle trasformazioni del lavoro. Persone capaci di trovare risposte, molto meno incoraggiate a formulare domande. Soprattutto quelle che riguardano il senso e l’organizzazione complessiva della realtà nella quale sono chiamate a operare.

In questo quadro, un sapere solido, disciplinare o meno, rischia di apparire non soltanto inutile, ma persino dannoso. Il sapere, quando non si riduce al possesso di informazioni o di abilità immediatamente spendibili, permette infatti una maggiore comprensione dei fenomeni sociali e, con essa, la possibilità di interrogare e mettere in discussione l’ordine esistente.

Non viene trasformato soltanto ciò che si insegna. Cambia contemporaneamente lo status dei protagonisti della scuola: i docenti diventano progressivamente esecutori di procedure e gli studenti clienti di un’agenzia di formazione dagli orizzonti sempre più limitati. Entrambi perdono autonomia all’interno di una macchina fortemente tecnicizzata, nella quale acquistano centralità procedure, protocolli, certificazioni, indicatori e griglie.

È in questo contesto che andrebbe affrontata anche la questione delle competenze, diventata uno dei bersagli classici dello scontento docente.

Il paradigma delle competenze era faticosamente emerso anche dal tentativo di superare le macerie polverose della scuola liberale e gentiliana, fondata su una precisa gerarchia dei saperi e capace di funzionare come potente dispositivo di selezione sociale. L’idea che conoscere significasse anche saper utilizzare autonomamente ciò che si conosce, mettendo in relazione saperi diversi e applicandoli alla comprensione di situazioni reali, possedeva una sua forza dirompente.

Il problema, quindi, non è che le competenze abbiano sostituito le conoscenze. Il problema è ciò in cui tanto le competenze quanto le conoscenze sono state trasformate.

Un paradigma costruito anche nel tentativo di superare un modello scolastico classista ed escludente è stato progressivamente piegato alla costruzione di una scuola che esegue protocolli e compila griglie. La competenza, da capacità di utilizzare autonomamente il sapere per comprendere e agire nella realtà, viene ridotta alla capacità di fornire una prestazione prevista e misurabile. Parallelamente, le conoscenze vengono selezionate e valorizzate sempre più in relazione alla loro immediata spendibilità.

Per questo fare delle competenze il nemico rischia di essere una comoda scorciatoia. Significa attribuire a un paradigma pedagogico una trasformazione che ha invece radici materiali molto più profonde. E rischia soprattutto di indicare come alternativa una scuola precedente che era certamente meno aziendalizzata, ma anche più selettiva, classista ed escludente.

La contrapposizione tra scuola delle conoscenze e scuola delle competenze finisce così per nascondere il problema invece di chiarirlo. Una conoscenza può costituire uno strumento di emancipazione, ma può anche essere il capitale culturale attraverso il quale una scuola selettiva riproduce le gerarchie sociali. Una competenza può significare autonomia nell’uso del sapere oppure semplice capacità di eseguire efficacemente un compito assegnato.

La questione decisiva è un’altra: quale funzione sociale attribuiamo al sapere?

Quando il sapere viene subordinato alle necessità immediate del sistema produttivo, il costrutto delle competenze perde la propria capacità di mettere in discussione la gerarchia dei saperi e delle conoscenze e diventa un dispositivo di adattamento al mercato. Il risultato è una scuola che riesce contemporaneamente a perdere ciò che aveva di meglio nella propria tradizione disciplinare e ciò che vi era di emancipativo nel tentativo di superarla.

È un quadro scarsamente rimediabile dall’interno dell’istituzione scolastica. La trasformazione della figura docente in esecutore di procedure e di quella studentesca in cliente di un’agenzia formativa ha sottratto importanza e centralità a entrambe, inserendole in una macchina nella quale l’autonomia viene progressivamente sostituita dalla conformità alle procedure.

Per questa ragione, la domanda di una formazione più complessa e articolata non può provenire soltanto dalla scuola. Può nascere solo da una necessità sociale più complessiva.

Ed è qui che il problema diventa inevitabilmente anche sindacale.

Il problema non è soltanto difendere le lavoratrici e i lavoratori della scuola. È capire da che cosa dobbiamo difenderli. Perché una stessa condizione materiale – salari bassi, perdita di autonomia, burocratizzazione crescente, svalutazione professionale – può produrre interpretazioni politiche molto diverse.

La frustrazione di chi lavora nella scuola può tradursi nella richiesta di maggiore autorità, nel rimpianto per una scuola più selettiva, nell’insofferenza verso studenti e famiglie, nel rifiuto delle competetenze, dell’inclusione o di qualsiasi innovazione pedagogica identificata con il declino dell’istituzione. È una reazione comprensibile di fronte alla perdita di controllo sul proprio lavoro. Ma trasformare questa reazione in una prospettiva sindacale significherebbe scambiare ancora una volta gli effetti per le cause.

Un sindacato può rivendicare lo status perduto di una professione oppure rivendicare potere per chi quella professione esercita. Non sono la stessa cosa.

Nel primo caso si chiederanno prestigio, autorità, riconoscimento sociale e, naturalmente, salari più alti. Nel secondo salario e riconoscimento economico rimangono centrali, ma insieme alla riduzione della subordinazione burocratica, alla libertà didattica, al tempo necessario per svolgere il proprio lavoro, agli organici, alla possibilità di decidere collettivamente sull’organizzazione della scuola e al rifiuto della sua riduzione ad agenzia di addestramento alle necessità del mercato.

Come mi è già capitato di scrivere, la figura docente non può pensare alla trasformazione del proprio ruolo e, più prosaicamente, all’aumento del proprio reddito in forma corporativa, estraniandosi dalla società nella quale svolge il proprio lavoro.

La condizione materiale del lavoro docente non è infatti separabile dal valore che una società attribuisce alla formazione e, ancora più a monte, dal tipo di lavoro che il suo sistema produttivo richiede.

Un sistema economico che fa largo affidamento su lavoro povero, flessibile, ricattabile e scarsamente autonomo ha poco interesse a garantire alla generalità delle persone una formazione ampia e complessa. Non perché un patrimonio culturale ridotto produca automaticamente bassi salari: sarebbe una relazione troppo semplice. Ma perché un’organizzazione del lavoro fondata sulla debolezza contrattuale di lavoratrici e lavoratori richiede soprattutto adattabilità, disponibilità e competenze immediatamente utilizzabili. Ha molto meno bisogno di autonomia culturale e della capacità di interrogare criticamente l’organizzazione nella quale si è inseriti.

Il rapporto causale, allora, va forse letto anche nella direzione opposta a quella abituale. Non è soltanto la svalutazione della scuola a produrre la svalutazione del lavoro docente. È la svalutazione generale del lavoro a produrre una scuola adeguata a quel lavoro e, di conseguenza, a svalutare anche chi vi lavora.

I dati aiutano a dare una misura materiale del fenomeno. Secondo l’OCSE, nei paesi che ne fanno parte gli stipendi effettivi degli insegnanti della scuola primaria e secondaria si collocano mediamente tra l’83 e il 91 per cento dei redditi dei lavoratori con un analogo livello di istruzione. In Italia il divario è assai più marcato: nella scuola secondaria di primo grado, per esempio, un insegnante tra i 45 e i 54 anni percepisce mediamente circa il 65 per cento del reddito di un lavoratore a tempo pieno con un analogo livello di istruzione. E mentre dal 2015 gli stipendi effettivi degli insegnanti della primaria sono cresciuti in termini reali mediamente del 14,6 per cento nell’area OCSE, in Italia sono diminuiti del 4,4 per cento.*

A quel punto non dovrebbe stupire che la scelta di lavorare nella scuola venga sostenuta soprattutto dalla passione per il lavoro educativo o, più prosaicamente, dalla mancanza di alternative migliori.

Ma proprio qui la questione smette di essere soltanto salariale e, soprattutto, smette di essere soltanto scolastica.

Se si vuole restituire valore economico e sociale al lavoro di chi insegna, occorre contemporaneamente rivendicare il valore sociale di ciò che attraverso quel lavoro viene prodotto. Il problema è decidere se la scuola debba produrre capitale umano adattabile alle necessità contingenti del mercato oppure persone capaci di comprendere il mondo nel quale vivono, di formulare domande e di intervenire collettivamente sulla realtà.

Per un sindacato di base questo significa, credo, assumere fino in fondo una scelta: essere il sindacato di una professione che rivendica il proprio status oppure essere un sindacato del lavoro che agisce nella scuola.

La battaglia per il salario e per le condizioni di lavoro nella scuola non può quindi essere separata dalla battaglia per salari più alti, maggiore autonomia e maggiore capacità contrattuale dell’insieme del lavoro. E la difesa del sapere non può coincidere con la nostalgia per una scuola selettiva che quel sapere distribuiva secondo le appartenenze sociali.

Forse è proprio da qui che bisognerebbe ripartire quando parliamo del declino della scuola. Non chiedendoci semplicemente come restituire autorità agli insegnanti o come restaurare la scuola di un tempo. La domanda è quale società possa avere nuovamente bisogno di una scuola autorevole perché libera, culturalmente ambiziosa e capace di produrre non soltanto lavoratrici e lavoratori adattabili, ma persone in grado di comprendere criticamente l’ordine esistente e, quando necessario, di immaginarne uno diverso.

* Fonte: OECD, Education at a Glance 2025, dati relativi alle retribuzioni degli insegnanti e al rapporto con i redditi dei lavoratori con istruzione terziaria.

Stefano Capello

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Maggio Musicale, polemica Spc-Comune su risorse per rinnovo contratti. ‘Aumento costi non consente accantonamenti’ dice il capogruppo di Sinistra progetto Comune, Dmitij Palagi. La replica dell’assessore alla cultura Giovanni Bettarini: “i fondi deve stanziarli ministero Cultura’

“Nella scheda dedicata alla Fondazione Teatro del Maggio Musicale Fiorentino – afferma Palagi – tra gli ‘elementi di attenzione’, si legge che l’aumento dei costi di produzione ‘comprime l’Ebitda e non consente accantonamenti per i rinnovi contrattuali del personale’. E’ polemica a distanza sulle risorse per i rinnovi contrattuali del personale del Maggio Musicale tra il consigliere di Spc Dmitrij Palagi e Palazzo Vecchio dopo la relazione sui bilanci di esercizi 2025 pubblicata dalla direzione Società partecipate del Comune di Firenze.

“Sono cose che abbiamo sempre detto – denuncia Palagi- e sono per noi confermate dal socio fondatore, nel documento con cui dichiara al Consiglio comunale la coerenza delle partecipate con gli indirizzi ricevuti”. Nella nota il capogruppo di Spc sottolinea come “l’organico cresce di 27,38 unità equivalenti, ma l’80% della crescita è lavoro a termine: il personale stabile aumenta dell’1,7%, quello a tempo determinato del 30,6%” e il fatto che il contributo comunale sia “fermo a 4.500.000 euro dal 2021: con l’inflazione ci risulta aver perso il 14,8% del proprio valore reale, circa 666.000 euro”.

Per l’assessore alle partecipate Giovanni Bettarini sui rinnovi contrattuali “è necessario dire le cose come stanno. Il tema delle risorse riguarda l’intero sistema delle Fondazioni lirico-sinfoniche italiane e non può essere scaricato su una singola Fondazione. Le risorse necessarie devono essere messe a disposizione dal ministero della Cultura. Il Comune di Firenze non si è sottratto e non si sottrae alle proprie responsabilità. Ha sostenuto concretamente il risanamento del Maggio e continua a garantire alla Fondazione un contributo significativo. Le scelte di bilancio vanno lette nella loro interezza e tenendo conto degli obblighi e degli equilibri complessivi dell’ente”. Secondo l’assessore “siamo ormai alla strumentalizzazione sistematica di qualsiasi documento amministrativo” e “stupisce che il consigliere Palagi scelga ancora una volta di trasformare una normale attività di analisi e monitoraggio della pubblica amministrazione in una narrazione allarmistica”.

Il mito della meritocrazia racconta che chi ha talento e si impegna arriva in alto, mentre chi resta indietro semplicemente non ha fatto abbastanza. La retorica meritocratica rappresenta uno dei principi più frequentemente richiamati nel dibattito pubblico, ma anche uno dei meno analizzati nella sua effettiva applicazione. Per questo motivo riteniamo utile riflettere su quanto il successo economico e professionale dipenda realmente dal merito e quanto, invece, sia influenzato da fattori strutturali. 

Prima di tutto è necessario definire cosa sarebbe la meritocrazia nella sua applicazione concreta: essa non è l’idea che il successo economico rifletta sempre e soltanto il valore e l’impegno individuale, a prescindere dal punto di partenza. La meritocrazia è, invece, una condizione istituzionale in cui le opportunità di accesso, carriera e reddito dipendono il più possibile dalle competenze e dall’impegno, e il meno possibile da rendite, privilegi ereditati, reti relazionali o barriere di partenza. Non elimina le diseguaglianze di risultato, ma richiede che i punti di partenza siano il più possibile equi e le regole del gioco trasparenti.

Il mito della perfetta meritocrazia

Nelle economie di mercato si tende spesso a presupporre che il reddito rappresenti una misura del valore prodotto da un individuo. Ma è vero? Questa idea contiene una parte di verità: competenze, impegno e capacità sono elementi fondamentali per la crescita professionale. Tuttavia, ridurre il successo esclusivamente al merito significa ignorare il ruolo di numerosi fattori che incidono profondamente sulle opportunità individuali.

Il settore in cui si opera, il Paese in cui si vive, il livello di concorrenza del mercato, il contesto normativo e la presenza di reti relazionali possono influenzare il reddito e le prospettive di carriera almeno quanto le qualità personali. Due professionisti con competenze simili possono ottenere risultati economici molto differenti semplicemente perché operano in mercati caratterizzati da condizioni diverse.

Un elemento fondamentale per contestualizzare appieno il caso italiano e dimostrare la difficoltà dell’affermarsi di una cultura realmente meritocratica è la forte persistenza della trasmissione intergenerazionale della ricchezza. Tenendo in considerazione l’elasticità intergenerazionale della ricchezza, l’Italia si colloca tra i paesi occidentali in cui la persistenza è più alta (0,45) contro i valori nettamente più bassi ottenuti da paesi come Norvegia e Danimarca (intorno allo 0,2). Una stima dell’OCSE giunge a una conclusione altrettanto netta: in Italia occorrono in media 5 generazioni affinché una persona nata in una famiglia tra il 10% più povero raggiunga il reddito medio nazionale, contro le appena 2 generazioni necessarie in Danimarca.  La scarsa mobilità sociale in Italia è dovuta a vari aspetti, tra cui l’istruzione, che compensa in minima parte le differenze socioculturali tra le famiglie di provenienza. 

Questo panorama acquista una sfumatura ancora più allarmante se si considera che il caso italiano è caratterizzato da squilibri sempre più ampi: nel 2024 il 10% dei nuclei familiari più ricchi possedeva oltre 8 volte la ricchezza della metà più povera delle famiglie. Dal 2010 in poi la ricchezza del 10% più ricco delle famiglie italiane è aumentata di oltre 7 punti percentuali, mentre quella del 50% delle più povere è diminuita di quasi 1 punto percentuale. Questi dati evidenziano come il divario sia sempre più grande, limitando la possibilità di avvicinamento tra classi sociali provenienti da diverse condizioni socioeconomiche.

Rendite di posizione e barriere all’ingresso

All’interno del contesto economico e lavorativo, uno dei principali ostacoli alla meritocrazia è rappresentato dalle rendite di posizione, ossia quei vantaggi economici che non derivano da una maggiore produttività, da una migliore capacità innovativa o da una superiore qualità dei beni e dei servizi offerti, bensì dalla possibilità di operare in condizioni di limitata concorrenza. In questi casi, il reddito e i profitti dipendono non tanto dalla capacità di creare valore per consumatori e imprese, quanto dall’accesso privilegiato a mercati protetti, licenze, concessioni, autorizzazioni amministrative, regolamentazioni favorevoli o altri strumenti che limitano l’ingresso di nuovi concorrenti.

Le barriere all’ingresso rappresentano, in questo contesto, uno degli strumenti attraverso i quali tali rendite possono consolidarsi. Per barriere all’ingresso si intendono tutti quegli ostacoli che rendono difficile o particolarmente costoso l’accesso di nuovi operatori a un determinato mercato. Alcune di esse sono giustificate da esigenze di interesse pubblico, come la tutela della salute, della sicurezza dei cittadini, della stabilità finanziaria o della qualità dei servizi. Altre, invece, possono derivare da un eccesso di regolamentazione, da procedure amministrative particolarmente onerose, da vincoli burocratici, da requisiti sproporzionati, da sistemi di autorizzazione poco trasparenti o da assetti normativi che finiscono per proteggere gli operatori già presenti sul mercato.

Quando tali ostacoli non sono giustificati da reali esigenze di tutela collettiva, essi riducono la contendibilità dei mercati, scoraggiano l’ingresso di nuove imprese e limitano la pressione competitiva. In assenza di una concorrenza effettiva, gli operatori già insediati possono mantenere la propria posizione anche senza migliorare la qualità dei prodotti, aumentare l’efficienza o investire in innovazione. Al contrario, le nuove imprese, pur disponendo di idee innovative, tecnologie più efficienti o modelli organizzativi più competitivi, incontrano maggiori difficoltà ad accedere al mercato.

Le conseguenze non riguardano esclusivamente le imprese, ma si riflettono sull’intero sistema economico. La riduzione della concorrenza tende infatti a rallentare la crescita della produttività, limita gli investimenti, ostacola l’innovazione e riduce gli incentivi al miglioramento continuo. Anche i consumatori ne risentono, attraverso prezzi potenzialmente più elevati, minore varietà di scelta e una qualità dei servizi che evolve più lentamente rispetto a quanto avverrebbe in un contesto maggiormente competitivo.

In un simile scenario, il successo economico rischia di dipendere sempre meno dal merito, dalle competenze e dalla capacità imprenditoriale e sempre più dalla posizione già acquisita o dalla possibilità di beneficiare di privilegi normativi. La meritocrazia viene così compromessa, poiché gli individui e le imprese più efficienti non sempre riescono ad affermarsi, mentre soggetti meno produttivi possono mantenere la propria posizione grazie alle protezioni di cui godono.

Una concorrenza aperta e regolata in modo efficiente non garantisce automaticamente la meritocrazia, ma costituisce una delle sue condizioni essenziali. Mercati contendibili, regole trasparenti e barriere all’ingresso limitate a quanto strettamente necessario consentono infatti al talento, alle competenze e all’innovazione di emergere, favorendo un sistema economico nel quale il successo dipende principalmente dalla capacità di creare valore e non dai privilegi derivanti dalla posizione occupata.

All’origine delle disuguaglianze: il punto di partenza

La meritocrazia presuppone che gli individui possano competere partendo da condizioni sufficientemente comparabili, ma nella realtà le opportunità non sono distribuite in modo uniforme. Ancor prima delle rendite di posizione che favoriscono chi dispone già di una rete consolidata di relazioni e opportunità, esiste una forma di disuguaglianza più silenziosa ma altrettanto incisiva: quella legata alle condizioni di partenza – il reddito familiare, il livello di istruzione dei genitori, il capitale sociale e culturale disponibile. Chi non può permettersi di rimanere economicamente sostenuto dalla propria famiglia oltre la maggiore età, chi è costretto a scegliere un ateneo in base ai costi anziché alle proprie aspirazioni, rinunciando a un percorso fuori sede, o chi non dispone di un adeguato capitale relazionale, si trova ad affrontare il proprio percorso formativo e professionale da una posizione profondamente diversa rispetto a chi può beneficiare, fin dall’inizio, di consistenti investimenti economici, culturali e sociali sul proprio futuro.

Le disparità emergono già nelle prime fasi della vita, a partire dalla scuola frequentata. Secondo le rilevazioni INVALSI 2024, gli studenti provenienti da un contesto socioeconomico e culturale più favorevole ottengono risultati sistematicamente migliori dei coetanei con un retroterra più modesto. Alcuni hanno l’opportunità di trascorrere periodi di studio all’estero, acquisendo competenze linguistiche e interculturali difficilmente replicabili in età adulta. Altri possono dedicare il proprio tempo alla formazione, allo sviluppo di competenze extracurriculari e alla costruzione di reti relazionali qualificate, senza la necessità di conciliare tali attività con esigenze lavorative o vincoli economici. Anche i tirocini, spesso indispensabili per entrare nel settore desiderato, restano poco accessibili a chi non ha un sostegno familiare alle spalle: l’indennità minima prevista dalla legge è di 500 euro mensili, e circa tre tirocinanti su quattro si dichiarano insoddisfatti della retribuzione ricevuta. Vi sono, inoltre, coloro che possono contare sulla continuità di un’attività familiare già avviata, beneficiando di un patrimonio di competenze, relazioni e opportunità accumulato nel tempo.

Ne consegue che una parte significativa dei vantaggi competitivi si forma ben prima dell’ingresso nel mercato del lavoro e, quindi, prima di qualsiasi procedura di selezione. Specularmente, chi proviene da famiglie meno abbienti può essere costretto a entrare precocemente nel mercato del lavoro o a rinunciare a percorsi formativi più lunghi per vincoli economici. In questa prospettiva, il merito non può essere valutato prescindendo dalle differenti condizioni di partenza, poiché queste incidono in modo sostanziale sulle opportunità di sviluppo individuale e sulle possibilità di successo.

Il peso della burocrazia

Per comprendere in modo più concreto la portata del fenomeno, è sufficiente considerare che, secondo i dati della CGIA di Mestre, elaborati sulla base delle rilevazioni della Banca europea per gli investimenti (BEI), il 24%  degli imprenditori italiani dichiara di destinare oltre il 10% del proprio personale esclusivamente alla gestione degli adempimenti imposti dalla normativa vigente. Si tratta di una quota significativamente superiore alla media dell’Unione europea, che si attesta al 17%. Questo dato evidenzia come una parte rilevante delle risorse umane delle imprese italiane venga assorbita da attività amministrative e burocratiche, sottraendo tempo e competenze ad attività direttamente produttive, quali l’innovazione, lo sviluppo commerciale e gli investimenti.

Le grandi organizzazioni dispongono generalmente delle risorse necessarie per gestire la complessità amministrativa. Per un giovane professionista, una startup o una piccola impresa, gli stessi obblighi possono invece rappresentare un ostacolo significativo. Una regolamentazione troppo complessa rischia così di favorire chi è già consolidato, limitando il ricambio e la capacità innovativa del sistema economico.

Merito, incentivi e produttività

La qualità delle istituzioni dipende anche dalla loro capacità di costruire incentivi corretti. Se promozioni, remunerazioni e opportunità dipendono prevalentemente dalle relazioni personali, dall’appartenenza o dall’anzianità, il sistema tende progressivamente a scoraggiare l’impegno, l’innovazione e l’assunzione di responsabilità.

Al contrario, quando i criteri di valutazione sono chiari, trasparenti e orientati ai risultati, aumenta la fiducia nelle istituzioni e si rafforza la propensione a investire in formazione, ricerca e sviluppo. La meritocrazia non rappresenta soltanto un principio etico, ma anche un fattore di efficienza economica.

Una sfida per la crescita

Promuovere una società realmente meritocratica non significa ignorare le differenze di partenza né negare il ruolo delle politiche redistributive. Significa piuttosto costruire un contesto nel quale le opportunità dipendano il più possibile dalle capacità individuali e il meno possibile da privilegi, rendite o appartenenze.

Ridurre le barriere all’ingresso, semplificare la burocrazia, favorire la concorrenza, limitare le rendite di posizione e garantire sistemi di valutazione trasparenti rappresentano obiettivi che possono contribuire non solo a una maggiore equità, ma anche a una crescita economica più sostenibile.

La meritocrazia non è uno slogan né una promessa elettorale. È una condizione istituzionale che richiede regole, concorrenza e responsabilità. Solo in un sistema che premia realmente il valore creato sarà possibile valorizzare il capitale umano, trattenere i talenti e rafforzare la competitività delle nostre economie.

 

• L’European Youth Think Tank (EYTT) è un centro di ricerca indipendente che promuove il dibattito su economia, istituzioni e politiche pubbliche, con particolare attenzione al funzionamento degli incentivi economici e al loro impatto su crescita, mobilità sociale e competitività.

 

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