Estratto dal capitolo quattro, «Film and Anarchist Pedagogy», Richard Porton, Film and the Anarchist Imagination, University of Illinois Press, Chicago, Urbana, Springfield, 2020, pp. 110-53, Seconda Edizione
-Anarchismo in classe: La riforma dell’istruzione contro la “descolarizzazione”
«L’istruzione è una cosa ammirevole. Ma è bene ricordare, di tanto in tanto, che niente di ciò che vale la pena sapere può essere insegnato.» — Oscar Wilde, A Few Maxims for the Instructionof the Over-Educated.1
Conservatori, liberali e marxisti hanno tutti dedicato una considerevole dose di energia a valutare e, per certi versi, trasformare la teoria e la pratica educativa. Eppure, l’attenzione che gli anarchici hanno riservato alle sfumature della pedagogia non ha eguali in nessun’altra tendenza politica.
È chiaramente difficile ignorare la recente fioritura di teorie pedagogiche elaborate da autori non anarchici, principalmente neo-marxisti e post-strutturalisti.
L’importanza teorica di questo lavoro non dovrebbe essere liquidata con leggerezza; ma, nel bene e nel male, non è facile colmare il divario tra la teoria pedagogica postmoderna – sostenuta principalmente da studiosi universitari -, e i contributi di teorici ed educatori anarchici come Michail Bakunin, William Godwin e Francisco Ferrer.
Henry Giroux – per citare l’unica figura postmoderna che ha effettivamente mostrato familiarità con le tradizioni educative anti-autoritarie – non ha del tutto torto quando descrive i pedagoghi anarchici come romantici sostenitori della “realizzazione personale” che occasionalmente dimenticano le dinamiche di gerarchia e potere che i libertari non dovrebbero trascurare.2
Tuttavia, nonostante nell’opera dei postmodernisti permangano tracce della pedagogia anarchica, è sorprendente che, salvo rare eccezioni, essi ignorino completamente l’opera di Ferrer, Godwin e Paul Goodman, nonché la pedagogia auto-emancipatoria sostenuta da militanti anarchici quali Emma Goldman e Mikhail Bakunin.
La pedagogia anarchica contemporanea è iniziata con i lavori di William Godwin e Max Stirner, e si è definita attraverso un approccio critico al falso libertarismo dell’influente, sebbene pieno di contraddizioni, romanzo-trattato educativo Émile di Jean-Jaques Rousseau.
“Rousseauiano” è diventato un sinonimo per la celebrazione o, per meglio dire, feticizzazione, di uno “stato naturale”. Eppure, di fronte alle esigenze della civiltà, Rousseau propone un “contratto sociale” innegabilmente statalista che risulta sorprendentemente congeniale ai sostenitori del governo autocratico – un commentatore ha persino definito la sua teoria politica, con la sua amorfa nozione di “volontà generale”, un esempio di proto-totalitarismo.3
Tuttavia è innegabile che l’obiettivo pedagogico dell’Émile prefigurava la tradizione liberale di Maria Montessori e John Dewey (e, sotto certi aspetti, la psicologia cognitiva di Jean Piaget) – correnti con le quali l’anarchismo ha alcune affinità, nonostante l’opposizione radicale verso questi riformatori disposti ad adeguarsi all’ordine costituito
La visione dell’infanzia di Rousseau è, allo stesso tempo, elogiativa e paternalistica: nell’Émile, l’autore francese incoraggia i bambini a godersi il loro beato irrazionalismo fino all’arrivo della pubertà. Impegnato in una vera educazione sentimentale, Rousseau sosteneva che l’educazione infantile dovesse essere “puramente negativa,” preoccupata solo di salvare «il cuore dal vizio e la mente dall’errore.»4
Anche se l’ “educazione negativa” dell’Émile mira a favorire l’auto-sufficienza – senza il peso dei libri o aforismi morali fin dalla tenera età («impara dalla natura e non dagli uomini»5) -, il suo tutore onnipresente e apparentemente benevolo, agirebbe come un burattinaio pedagogico, sempre vicino nel tirare i fili del suo allievo ignaro.
Come osserva Jean Starobinski, l’educazione di Émile potrebbe essere pensata «per la libertà, ma non è certamente, in senso autentico, un’educazione attraverso la libertà.»6
Quando Émile raggiunge l’età adulta, il suo tutore gioca il ruolo di Pandaro7 dietro le quinte, progettando l’amore e il successivo matrimonio con una donna di nome Sophie. Anche l’«educazione dei sensi» del pupillo deve essere orchestrata da un despota illuminato.
Michael Smith sostiene che la propensione di Rousseau nella «coercizione mascherata … sia un doppio affronto all’autonomia del bambino.» Smith propone una critica anarchica all’elaborata regolamentazione della libertà operata da Rousseau, suggerendo che una modalità più legittima di autonomia possa aiutarci a distinguere gli insegnanti «liberali» o «progressisti» da quelli «veramente libertari».8
William Godwin, ad esempio, cercò di ribaltare i «modi di educazione tradizionali», dove «il maestro guida e l’allievo segue.»9 Godwin è determinato a demistificare la cosiddetta «impotenza del bambino» e, al contrario di Rousseau, la sua pedagogia prende il dolore non per manipolare indebitamente i bisogni e desideri dei bambini.
Godwin può essere visto come il primo difensore delle “scuole libere” e a favore di una riforma radicale dell’educazione – un precursore del diciottesimo secolo di educatori radicali come Herb Kohl, John Holt e Jonathan Kozol.
Le implicazioni della critica radicale alla pedagogia tradizionale, anche se meno concreta, del giovane hegeliano Max Stirner non sono state ancora assimilate completamente dagli educatori anarchici.
Il breve trattato di Stirner, Il falso Principio della Nostra Educazione, presenta una sorprendente somiglianza a quello che si conosce oggi come descolarizzazione radicale. Stirner affermava che «vi è dappertutto una grande quantità di cadaveri politici, sociali, ecclesiastici, scientifici, artistici, morali ed altri ancora; e finché tutti questi cadaveri non saranno consumati, l’aria non sarà pura, pesante rimarrà il respiro.» 10
Probabilmente perché fu maestro, Stirner identificava le scuole con il filisteismo11 e tracciava una distinzione tra l’ «uomo istruito» e il vero individuo libero. Sebbene una lettura miope mostri la rabbia di Stirner contro la pedagogia – ovvero un sintomo dell’anti-intellettualismo di cui gli anarchici sono spesso (e a volte giustamente) accusati -, l’autore tedesco non discute sul valore dell’acquisizione della conoscenza, ma sostiene che «attraverso il sapere, noi diventiamo liberi soltanto interiormente (una libertà, alla quale del resto mai si deve rinunciare); ma con tutta la libertà di coscienza e di pensiero noi esteriormente possiamo restare schiavi e in soggezione.»12
Mentre il fervore polemico di Stirner corrisponde al disprezzo del primo Nietzsche sulla mediocrità dell’istruzione istituzionale, e rimanga più ad un livello esistenziale che pratico, la chiamata di Bakunin per una «educazione integrale» – formazione professionale e intellettuale volta a formare la «persona nella sua totalità» -, si focalizzava specialmente sulle diseguaglianze che separavano le classi più alte dal proletariato.
L’agenda pedagogica di Bakunin comprendeva una forma leggermente coercitiva dell’anti-autoritarismo, predicando che «bisogna diffondere a piene mani l’istruzione delle masse, e trasformare tutte le chiese, tutti quei templi dedicati alla gloria di Dio e all’asservimento degli uomini, in altrettante scuole di emancipazione umana.»13
Con la sua tipica geniale indecisione, Bakunin sintetizzava in modo lungimirante le due principali correnti all’interno della pedagogia anarchica contemporanea.
Ai tempi, l’anarchico russo difendeva l’ideale dell’educazione universale; eppure, in un distinto passaggio stirneriano, l’anarchico russo ammise che «fino a un certo punto l’uomo può essere il suo stesso educatore, insegnante e persino creatore.»14 Se l’anarchismo del diciannovesimo e del primo ventesimo secolo esaltava il potenziale trasformativo delle scuole alternative, gli ultimi trenta anni sono stati marcati da una graduale perdita di fede nell’efficacia istituzionale di tutte le scuole. (mainstream o apparentemente “libere” che siano)
Sotto molti aspetti, l’impegno di Ivan Illich nella “descolarizzazione” ha concretizzato le astrazioni contenute ne Il falso principio della nostra educazione, cercando, al contempo, di dare seguito all’esortazione conclusiva dell’opera: «il sapere deve morire per risorgere di nuovo come volontà e per ricrearsi ogni giorno da capo come persona libera.»15
Il socialista utopista Charles Fourier, una figura rivendicata sia dalla tradizione anarchica che da quella surrealista, formulava un’eccentrica, e a volte affascinante ed ingegnosa, pratica d’educazione che era, sotto molti aspetti, genuinamente anti-autoritaria. Puramente proto-femminista, Fourier rigettava la venerazione della famiglia di Rousseau o l’occasionale visione condiscendente delle donne di Bakunin. Di conseguenza, la ricerca dell’armonia apparentemente stravagante di Fourier – «un ordine sociale organizzato in modo che la soddisfazione dei desideri individuali contribuisca a promuovere il bene comune»16 – ha generato una pedagogia anti-dogmatica dove i bambini potevano apprendere tanto dai propri coetanei quanto dalle persone anziane. La decisione nel 1909 del governo spagnolo di giustiziare l’insegnante anarchico Francisco Ferrer, fondatore della Scuola Moderna (successivamente emulata da pedagoghi anarchici nell’est Europa e negli Stati Uniti), prova che anche un’intenzione modesta di introdurre i princìpi anti-autoritari agli studenti possa essere percepita come una minaccia da un esecutivo nervoso.
Sebbene le autorità spagnole tentassero goffamente di coinvolgere Ferrer in un complotto per assassinare re Alfonso XIII, la riluttanza del regime nel cedere alle richieste internazionali di liberazione dell’educatore era motivata dal timore, quasi primordiale, della sua difesa di un’istruzione laica e razionalista, che, sebbene insipida per gli standard contemporanei, allarmava l’establishment educativo cattolico.
La risposta del movimento anarco-sindacalista catalano all’intransigenza del governo e della Chiesa culminò nella “Semana Tragica” (trad: Settimana tragica) del 1909 – dove vi fu uno sciopero generale a Barcellona e una violenza spontanea popolare contro i simboli e i rappresentanti del cattolicesimo.17 Secondo Joan Connelly Ullman, gli operai incendiarono «quaranta conventi e dodici parrocchie.»18 Il martirio di Ferrer divenne emblematico per il ruolo centrale della pedagogia alternativa assunta dagli anarchici convinti.
Mentre i radicali rifiutavano parole come “positivismo” e “razionalismo” – considerati gettoni dell’ideologia conformista -, Ferrer, grazie al suo anticlericalismo, abbracciava la scienza quale antidoto logico all’egemonia cattolica. Data l’ostilità della Chiesa alla sua concezione di scuola come laboratorio per il cambiamento, non sorprende che le autorità spagnole abbiano accolto con preoccupazione le dichiarazioni di Ferrer: «al bambino, al fine di evitare errori, deve essere insegnato che è fondamentale non dare nulla per scontato.»19 Per Ferrer, la scuola dovrebbe servire come luogo di fermento rivoluzionario; Joel Spring ha osservato che al pedagogo spagnolo «non bastava desiderare una società anti-autoritaria e che l’Escuela Moderna rappresentava il primo passo di un progetto che si muoveva in quella direzione.»20
Questa tensione tra la fede in istituzioni alternative e una tendenza alla de-istituzionalizzazione è al cuore della strategia polemica di Ivan Illich. Il suo trattato Descolarizzare la Società è perfetto da citare, e lo stile pungente aforistico eviscera coscientemente i fondamenti di base del discorso di sinistra. Anche se Illich era decisamente un uomo di sinistra e avesse simpatie per l’eredità anarchica – tra cui Paul Goodman -, riusciva a citare in una pagina l’appello di Milton Friedman a favore dei crediti per le tasse universitarie, mentre in un’altra ad approvare la dichiarazione di Fidel Castro (del 1970): «Cuba potrà chiudere l’università perché l’intera vita cubana sarà un’esperienza educativa.»21 Fedele alla sua vocazione di provocatore intellettuale, Illich si avventurava maliziosamente in territori non anarchici, concludendo che «la scuola non favorisce né l’apprendimento né la giustizia.»22
Illich osservava che «si insegnava agli allievi-consumatori a conformare i propri desideri ai valori suscettibili di essere messi sul mercato.»23
Come antidoto al rigido «curriculum nascosto» dell’istruzione mainstream, Illich propose di rimpiazzare la pedagogia istituzionale con «reti di apprendimento» capaci di rimpiazzare la scuola dell’obbligo. Così facendo si dava un’opportunità agli studenti entusiasti di approfittare dei centri di apprendimento comunitari – i quali avrebbero contattato i coetanei e i «docenti in generale» che condividevano abilità e conoscenze specializzate.
Come antidoto al rigido «curriculum nascosto» dell’istruzione tradizionale, Illich proponeva di sostituire la pedagogia istituzionale con le «reti di apprendimento»: esse avrebbero rimpiazzato la scuola dell’obbligo e dato delle opportunità a quegli studenti desiderosi di trarre vantaggio dai centri di apprendimento comunitari – i quali avrebbero contattato i propri coetanei e gli «insegnanti in generale» che condividevano competenze e conoscenze specialistiche.
Michael P. Smith ha ragione a criticare Illich riguardo il pregiudizio legalistico insito nella descolarizzazione. Secondo Smith, la descolarizzazione privilegia «l’apprendimento contrattuale» e mostra la sua inadeguatezza nel distinguere i bisogni di apprendimento dei bambini, adolescenti e adulti. Illich, quindi, pecca di «ingenuità» sul potere e questo «lo distingue dal movimento anarchico.»24
Inoltre, vi è una strana convergenza tra gli interessi dei presunti anarchici descolarizzatori e gli istruttori domiciliari (in inglese: homeschooler, ndt) di destra, il cui anti-statalismo deve molto agli insegnamenti degli apostoli del mercato libero come F.A. Hayek.
Tuttavia, è importante notare che «con la descolarizzazione, Illich non intende una completa de-istituzionalizzazione [della scuola] ma una trasformazione di essa…Si riferisce esplicitamente al bisogno di “nuovi istituti di istruzione formale”»25 – un’aspirazione perfettamente in linea con l’attività autonoma degli anarchici.
Molti anarchici sono stati degli autodidatti intraprendenti, anche attraverso studiosi auto-istruiti o intellettuali non allineati che hanno superato le limitazioni della loro educazione formale. La convinzione di Proust che «la saggezza non la si riceve, bisogna scoprirla da soli al termine di un itinerario che nessuno può compiere per noi, nessuno può risparmiarci, perchè è un modo di vedere le cose»26 è, anche se idealistico, metà del credo della pedagogia anarchica. Anche se la conoscenza più produttiva è ottenuta dall’apprendimento in proprio, l’abilità di far fronte o trionfare sulla inevitabile e lunga – e occasionalmente interminabile – marcia attraverso gli istituti scolastici, ha preoccupato molti pedagoghi libertari di sinistra dalla mentalità pratica.
Il cinema narrativo, che ha tradizionalmente concepito la classe come un microcosmo cinematico dove si racchiudono i conflitti e le contraddizioni dell’infanzia ed adolescenza, fornisce un territorio fertile dove si tracciano le vicissitudini ideologiche – e a volte estetiche – dell’educazione autoritaria, riformista, e antiautoritaria. I modi in cui il film può mostrare entrambe le correnti pedagogiche – e funzionare anche come pratica pedagogica stessa-, ci terrà occupati nel prossimo capitolo.
Continua nella Seconda Parte
Note
1Nota del blog. O. Wilde, “Alcune massime per l’informazione dei troppo istruiti” in Tutte le opere, trad. it. a cura di Masolino d’Amico, Newton Compton editori, Roma, 1994
2Per approfondire si veda la critica di Giroux alle “ideologie interazioniste” di Rousseau, A.S. Neil, Carl Rogers e Joel Spring in Theory and Resistance in Education: A Pedagogy for the Opposition (New York, Westport, Conn., e Londra: Greenwood Press, 1983), pp. 218-20. Va detto che Giroux non usa il termine “anarchici”; in questo quartetto, solo Spring, e probabilmente Neil, possono essere propriamente identificati come anarchici.
3Vedere Julia Simon, Mass Enlightenment: Critical Studies in Rousseau and Diderot (Albany: State University of New York Press, 1995), esp pp. 19–27. Nota del blog. Per quanto riguarda il proto-totalitarismo, sia Porton sia Simon si sono occupati di questa problematica, insita nel pensiero rousseauiano. «La visione di Rousseau della comunità ideale,» scrive Simon, «aderisce necessariamente ai principi del diritto naturale […] la sua concezione dello stato di natura sottolinea l’indipendenza e la libertà degli individui grazie al loro isolamento, all’istinto di autoconservazione, all’amor di sé e, in una certa misura, alla loro capacità di provare pietà». (J. Simon, Mass Enlightenment: Critical Studies in Rousseau and Diderot, op. cit., p. 39) Invece, secondo il filosofo francese la “società ideale” dovrebbe essere composta da piccoli gruppi familiari autosufficienti, che vivono in un contesto di relativo isolamento gli uni dagli altri. A tal proposito, «sarebbero agenti morali e amorevoli, protetti dagli effetti alienanti di un eccessivo contatto sociale o di un eccesso di conoscenza, fattori che porterebbero allo sviluppo dell’amore proprio.» (J. Simon, Mass Enlightenment: Critical Studies in Rousseau and Diderot, op. cit., p. 40) Questo contatto minimo o inesistente fra le persone dovrebbe portare, secondo la filosofia di Rousseau, a una volontà generale «che è sempre retta e tende sempre all’utilità pubblica» e che quindi di conseguenza supera le particolarità. Infatti, «quando il popolo sufficientemente informato delibera, se i Cittadini non avessero alcuna comunicazione tra loro, dal gran numero delle piccole differenze deriverebbe sempre la volontà generale e la deliberazione sarebbe sempre buona. Ma quando si creano degli intrighi, delle associazioni parziali a scapito della grande, la volontà di ciascuna di esse diventa generale in rapporto ai suoi membri e particolare in rapporto allo Stato; si può dire allora che non ci sono più tanti votanti quanti sono gli uomini, ma soltanto quante sono le associazioni. Le differenze divengono meno numerose e danno un risultato meno generale. Infine, quando una di queste associazioni è così grande da prevalere su tutte le altre, non si ha più come risultato una somma di piccole differenze, ma una differenza unica; allora non c’è più volontà generale e il parere che s’impone è unicamente un parere particolare». (J. J. Rousseau, “Se la volontà generale possa sbagliare” in Il contratto sociale, J. J. Rousseau, trad. it. a cura di R. Gatti, Corriere della Sera, Milano, 2010, pp. 30-31) La “conformità” che menziona Rousseau è dunque criticata da Simon in quanto tali comunità discuterebbero solo dei propri interessi, identici tra loro, ed ogni individuo si troverebbe assorbito dalla volontà generale, che rispecchia gli interessi collettivi. L’individuo risulterebbe così isolato: in quest’ottica, l’isolamento costituirebbe un dispositivo asservito al sistema di dominio. La cosiddetta “libertà degli individui” di Rosseau rispecchia un contesto dove questi «non solo riprodurranno se stessi e i beni necessari alla soddisfazione dei propri bisogni», secondo Simon, «ma riprodurranno anche gli uni e gli altri in una società composta ironicamente da individui identici e unici. Liberi, in un certo senso, di perseguire i propri interessi immediati; ma il loro isolamento e la mancanza di contatti sociali limiteranno la portata di tali interessi nonché la possibilità del loro sviluppo.» (Simon, Mass Enlightenment: Critical Studies in Rousseau and Diderot, op. cit., p. 42) Anche Bakunin muove una critica politicamente aspra nei confronti di Rousseau. A differenza di Porton e Simon, l’anarchico russo lo incolpava di aver creato una «minacciosa e disumana teoria del diritto assoluto dello Stato», fondata su una «dottrina sentimentalmente terroristica, cioè religiosa.» (M. Bakunin, Libertà e rivoluzione, trad. it. a cura di Carlo Doglio, Avanzini e Torraca, Napoli, 1968, pp. 52-53) Sempre secondo l’autore, «la menzogna divina, di cui l’umanità s’era nutrita – non parlando che del mondo cristiano – per diciotto secoli, doveva mostrarsi, ancora una volta, più forte dell’umana verità. Non poten do più servirsi degli uomini neri, dei corvi consacrati della Chiesa, dei preti cattolici e protestanti, che avevano perduto ogni credibilità, si servì dei preti laici, dei mentitori e sofisti dalla veste corta, tra i quali il ruolo principale fu devoluto a due uomini fatali: uno lo spirito più falso, l’altro la volontà più dottrinariamente dispotica del secolo scorso, J.-J. Rousseau e Robespierre. Il primo rappresenta il vero tipo della ristrettezza e della meschinità ombrosa, dell’esaltazione senza altro scopo che la sua stessa persona, dell’entusiasmo a freddo e dell’ipocrisia contemporaneamente sentimentale ed implacabile, della menzogna forzata dell’idealismo moderno. Lo si può considerare come il vero creatore della reazione moderna. In apparenza lo scrittore più democratico del XVIII secolo, cova in sé il dispotismo spietato dell’uomo di Stato. Egli fu il profeta dello Stato dottrinario, come Robespierre, suo degno e fedele discepolo, tentò di diventarne il gran sacerdote. Avendo sentito dire a Voltaire che se non esistesse Dio bisognerebbe inventarne uno, J.-J. Rousseau inventò l’Essere supremo, il Dio astratto e sterile dei deisti. Ed è a nome dell’Essere supremo, e della virtù ipocrita comandata dall’Essere supremo, che Robespierre ghigliottinò prima gli hebertisti,e poi il genio stesso della Rivoluzione, Danton, nella persona del quale assassinò la Repubblica, preparando così il trionfo, divenuto da quel momento necessario, della dittatura di Bonaparte I. Dopo questo grande trionfo, la reazione idealista cercò e trovò dei servitori meno fanatici, meno terribili, del livello notevolmente ridotto della borghesia del nostro secolo. In Francia, furono Chateaubriand, Lamartine, e- occorre dirlo? eh, perché no?, bisogna dire tutto, quando è vero – fu Victor Hugo stesso, il democratico, il repubblicano, il quasi socialista di oggi, e al loro seguito la coorte malinconica e sentimentale degli spiriti emaciati e pallidi che costituirono, sotto la direzione dei padroni, la scuola del romanticismo moderno. In Germania, furono gli Schlegel, i Tieck, i Novalis, i Werner, fu Schelling, e tanti altri ancora i cui nomi non meritano neppure d’essere citati». (M. Bakunin, “L’ Impero knut-germanico e la rivoluzione sociale (1870-1871)” in Opere complete, trad. it. a cura di Andrea Chersi, Edizioni Anarchismo, Trieste, 2009, pp. 172-173) Non rimaniamo dunque sorpresi se per Bakunin «Rousseau rappresenta il vero tipo della limitatezza e della meschineria sospettosa, dell’esaltazione senz’altro oggetto al di fuori della propria persona, dell’entusiasmo freddo e dell’ipocrisia insieme sentimentale e implacabile,della forzata menzogna dell’idealismo moderno. Lo si può considerare il vero creatore della moderna reazione. In apparenza, lo scrittore più democratico del diciottesimo secolo cova in se l’implacabile dispotismo dell’uomo di Stato». (M. Bakunin, Libertà e rivoluzione, op. cit., p. 53) Più nel merito, risulta articolare una critica maggiormente dettagliata l’anarchico tedesco Rudolf Rocker. Nel primo volume di Nazionalismo e Cultura, egli riporta infatti che Rousseau fu «l’apostolo di una nuova religione politica, le cui conseguenze avevano per la libertà degli uomini effetti mostruosi quanto quelli previamente generati dalla fede nel diritto divino dei re. In realtà Rousseau è stato uno degli inventori della nuova astratta idea di Stato che si sviluppò in Europa mentre giungeva alla sua fine l’adorazione del feticcio dello Stato espresso dal monarca personale assoluto». A tal proposito, l’autore prosegue: «lo Stato ideale di Rousseau è una struttura artificiale. Egli aveva imparato da Montesquieu a spiegare i vari sistemi sociali secondo l’ambiente climatico di ciascun popolo, ma tuttavia seguiva le tracce degli alchimisti politici che nel suo tempo tentavano tutti gli esperimenti concepibili con gli “ignobili costituenti della natura umana”, nella costante speranza di riuscire al fine a ricavare dal crogiuolo delle loro vane speculazioni l’oro puro dello « Stato fondato sulla ragione assoluta ». Egli era fermamente convinto che la possibilità di sviluppare gli uomini in esseri perfetti dipendeva soltanto dal trovare la giusta forma di governo o la migliore forma di legislazione». (R. Rocker, Nazionalismo e cultura, trad. it. a cura di Virgilio Gozzoli, Edizioni della Rivista Anarchismo, Catania, 1977, p. 148) Rousseau ha creato quindi «un fantasma al quale conferiva diritti assoluti, allo stesso modo di Hobbes che dava il potere assoluto allo Stato incorporato nella persona del monarca, contro il quale nessun diritto dell’individuo poteva più esistere. Il nuovo “Leviathan” che Rousseau immaginava derivava la sua assolutezza di potere da un concetto collettivo, la volonté générale. Ma tale « volontà comune » non era affatto quella volontà di tutti che si forma integrando ogni volontà individuale con le volontà individuali degli altri, giungendosi in tal modo per vie concrete al concetto astratto della volontà sociale. Anzi, la “volontà comune” di Rousseau, risultato diretto del “contratto sociale” da cui secondo il suo concetto della società politica è emerso lo Stato, è sempre giusta di per sé indipendentemente
dalle volontà individuali ed è sempre infallibile perchè la sua attività ha di per sé in ogni momento la presunzione del bene generale. L’idea di Rousseau sorge da una fantasia religiosa radicata nel concetto di una Provvidenza politica, la quale non può mai abbandonare la giusta via poiché è dotata di una completa saggezza di una totale perfezione. Ogni protesta personale contro il dominio di una tale provvidenza costituisce quindi una bestemmia politica. Gli uomini possono ben sbagliare interpretando la volontà comune, perchè secondo Rousseau “il popolo non può essere mai corrotto, ma può essere spesso ingannato,” ma la “volontà comune” in sé non viene toccata comunque da qualunque falsa interpretazione, fluttua come lo spirito di dio sopra le acque dell’opinione pubblica […] Al tempo di questo concetto speculativo Rousseau respingeva quindi ogni idea di associazioni indipendenti dallo Stato, in quanto tali associazioni avrebbero oscurato il chiaro riconoscimento della “volontà comune” […] Dall’idea della volontà comune si sviluppò così una nuova tirannia,le cui catene erano tanto più permanenti in quanto venivano decorate con l’orpello d’una libertà immaginaria, la libertà di Rousseau, pura ombra senza senso come il suo concetto della “volontà comune”. Rousseau divenne il creatore di nuovi idoli ai quali l’uomo sacrificava la libertà e la vita con la stessa devozione prestata in tempi ormai svaniti agli dèi caduti. Ogni indipendenza di pensiero si mutò in delitto per la illimitata completezza del potere della fittizia volontà comune; la ragione come già dice Lutero, divenne “la prostituta del diavolo.” Allo Stato, secondo Rousseau, fu pure attribuita la creazione e la conservazione di ogni moralità, e contro di esso nessun altro concetto etico poteva sostenersi. Si veniva ripetendo la sanguinosa tragedia delle età antiche : tutto è dio,l’uomo è nulla». (R. Rocker, op. cit., p. 149-150) Dalle argomentazioni dei due autori anarchici si evince dunque che in Rousseau la religione sia importante per sottomettere i popoli e la volontà generale – e con essa lo Stato – costringa l’individuo ad essere libero, schiavo e, in contesti di guerra guerreggiata, “carne da cannone.”
4Jean-Jacques Rousseau, Émile, or On Education, trans. Allan Bloom (New York: Basic Books, 1979), p. 93.
6Jean Starobinski, Jean-Jacques Rousseau: Transparency and Obstruction, trans.Arthur Goldhammer (Chicago and London: University of Chicago Press), p. 216. Starobinski osserva che è un errore leggere Émile come «un inno al sentimento irriflessivo.» Egli dimostra come Rousseau costruisca «una trappola sofisticata…Rousseau sostiene la necessità di mediazione (dato che un insegnante è sempre necessario) ma allo stesso tempo la rifiuta (dato che l’insegnante predica il vangelo dell’immediato).»
7Nota del blog. Porton cita il Pandaro boccaccesco (Filostrato) e non quello omerico (Iliade). Se Boccaccio dipinge Pandaro come « un giovane dal carattere modernissimo, forgiato dall’esperienza; abile affabulatore, dote (o vizio) che lo innalza a ruolo di comprimario, sicuramente figura imprescindibile al fine della realizzazione, seppur breve, dell’esperienza amorosa di Criseida e Troiolo » (Roberta Attanasio, Pandaro nel Filostrato di Boccaccio: analisi del personaggio (link)), Porton, invece, lo usa per sottolineare in negativo il carattere e le azioni del tutore rousseauiano.
8Michael P. Smith, The Libertarians and Education (London: George Allen &Unwin, 1983), p. 8
9La visione di Godwin sull’educazione, tratta dai suoi articoli sull’Enquirer, sono citati in George Woodcock, William Godwin: A Biographical Study (Londra: Porcupine Press, 1946), p. 129.
10Max Stirner, The False Principle of Our Education, or Humanism or Realism,trans. Robert H. Beebe, edited by James Martin (Colorado Springs, Colo.: RalphMyles, 1967), p. 11. Nota del blog. La citazione che abbiamo riportato è tratta dalla versione tradotta in italiano di Max Stirner, trad. it. a cura della Redazione di Edizioni Anarchismo, Il falso principio della nostra educazione, Edizione Anarchismo, Trieste, Novembre 2012, Seconda Edizione, p. 16
11Nota del blog. Per “filisteismo” si intende una situazione gretta o luogo di chiusura mentale.
12Stirner, Ibid., p. 27. Nota del blog. Vedi nota 10. Stirner, op. cit., p. 26
13G. P. Maximoff, ed., The Political Philosophy of Bakunin: Scientific Anarchism (New York: The Free Press, 1953), pp. 331–37. Nota del blog. La citazione che abbiamo riportato è tratta da M. Bakunin, “L’ Impero knut-germanico e la rivoluzione sociale (1870-1871)” in Opere complete, op. cit., p. 143
14Bakunin è citato da Richard B. Saltman, The Social and Political Thought of Michael Bakunin (Westport, Conn. and London: Greenwood Press, 1983), p. 41. Nota del blog. La citazione è riportata anche da Maximoff, op. cit., p. 97. Bakunin ne parla nelle Considération philosophique sur fantôme divin, le monde réel et l’homme del 1871. (Considerazioni filosofiche sul fantasma divino, il mondo reale e l’uomo, trad. it. a cura di Edy Zarro, Edizioni La Baronata, Lugano, 2000, p. 43)
15Stirner, Ibid., p. 22. Nota del blog. Vedi nota 10. Stirner, op. cit.
16Jonathan Beecher e Richard Bienvenu, The Utopian Vision of Charles Fourier: Selected Texts on Work Love, and Passionate Attraction (Columbia: University of Missouri Press, 1983), p. 420.
17Nota del blog. Per dovere di cronaca, Porton fa intendere che la “Semana Tragica” di Barcellona sia stata causata dall’arresto di Ferrer. In realtà l’evento fu causato dal richiamo, da parte del governo, di truppe di riserva da mandare come rinforzi in Marocco. Gli scioperi e le barricate, più le varie devastazioni, che si perpetrarono per una settimana (26 Luglio-2 Agosto 1909), scatenò la reazione del governo che mandò l’esercito a sedare le rivolte. Dopo la pacificazione ottenuta con i fucili, l’esecutivo continuò l’opera di repressione con i processi sommari. Vennero condannate cinquantanove persone all’ergastolo e cinque a morte (tra cui Ferrer).
18Joan Connelly Ullman, The Tragic Week: A Study of Anticlericalism in Spain,1875–1912 (Cambridge, Mass.: Harvard University Press, 1968), p. 3.
19Francisco Ferrer, The Origins and Ideas of the Modern School, trans. Joseph McCabe (New York and London: G.P. Putnam’s Sons, 1923), p. 17.
20Joel Spring, A Primer of Libertarian Education (New York: Free Life Editions,1975). Nota del blog. J. Spring, L’educazione libertaria, trad. it. a cura di Rossella Di Leo, Eleuthera, Milano, 1987, p. 67
21Nota del blog. I. Illich, Descolarizzare la società. Una società senza scuola è possibile?, trad. it. a cura di Ettore Capriolo, Mimesis, Roma, 2010, p. 11
22Ivan Illich, Deschooling Society (New York and Evanston, Ill.: Harper & Row, 1970), p. 11. Nota del blog. I. Illich, op. cit. p. 15
23Ibid., pag. 26. Nota del blog. Illich, op. cit., p. 49
24Michael P. Smith, Libertarians and Education, pp. 27–42. Nota del blog. M. P. Smith, Educare per la libertà, trad. it. a cura di Rossella Di Leo, Eleuthera, Milano, 1990, pp. 190-214
25Raymond Allan Morrow and Carlos Alberto Torres, Social Theory and Education: A Critique of Theories of Social and Cultural Reproduction (Albany: State University of New York Press, 1995), p. 226.
26Proust è citato in Roger Shattuck, Teaching the Unreachable: Nietzsche, Proust, Kipling and Co., Salmagundi 108 (Fall 1995): 9.
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